Rusya Federasyonu Ticari Muhakeme Mevzuatı

As principais políticas do MEC são implementadas com suporte nas seguintes linhas de ação: 1ª) formação de professores do ensino médio e superior; 2ª) produção de material didático fundamentada no Parecer n.º 14/99 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002b) e na Resolução n.º 03/99 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002a), ambos do Conselho Nacional de Educação; 3ª) construção de escolas; 4ª) controle social pelas representações indígenas, no Conselho da Merenda, Conselho Escolar; 5ª) implementação do Programa Nacional de Merenda Escolar Tradicional; e 6ª) apoio às secretarias estaduais e municipais de educação na oferta de educação escolar aos indígenas (BRASIL, 2005d). Apresentadas em linhas gerais as políticas educacionais indígenas, faz-se necessário comentar, inicialmente, sobre alguns dados pertinentes aos alunos e escolas indígenas.

Vivem no Brasil cerca de 220 povos indígenas em centenas de aldeias, de 24 estados. Apenas Piauí e Rio Grande do Norte não apontam a existência desses habitantes. São populações bastante diversificadas entre si: quanto às posições de vida, tradições, cultura, filosofia e complexos lingüísticos. Os dados do Censo Escolar comprovam o crescimento de alunos indígenas no Brasil, na ordem de 40% nos últimos três anos, ou seja, de 2003 a 2005, embora mais de 50% das etnias brasileiras contem com número inferior a quinhentas pessoas. O MEC informa que, em 2002, havia cerca de 117.171 alunos freqüentando escolas indígenas. Em 2005, passou para 164.018 alunos. (BRASIL, Educação Brasileira, 2006). A ampliação da oferta de educação escolar indígena é a legitimação do direito à escolarização, preceito constitucional, nos artigos 205, 206 e 208. O maior aumento ocorreu no ensino médio, pois, em 2002, a freqüência era de apenas 1.187 estudantes, em 2005 chegaram a 4.749. Demonstrado o esforço governamental, ainda é insignificante o seu crescimento, pois apenas 2,9% de estudantes indígenas cursam esse nível.

O número de escolas indígenas de ensino médio ainda é pequeno. Entre 2002 e 2006, houve um avanço no País, tendo passado de 18 para 72, em 2005. Conforme dados do MEC (2005), havia no Brasil, em 2005, 2.228 escolas funcionando em terras indígenas, 148 mil estudantes, sendo 14.152 na educação infantil, 99.632 de 1ª a 4ª série, 19.371 de 5ª a 8ª série, 2..025 no ensino médio e 12.369 na educação de jovens e adultos. As escolas indígenas são predominantemente municipais (1.219), exceto no Ceará, por serem apenas 5. O Censo Escolar de 2003 revelou que, de todas as escolas indígenas brasileiras, 1.059 estão sob jurisdição municipal, 993 estadual e 3 federal.

O Censo Escolar de 2005 revelou que apenas 15% dos alunos das escolas indígenas estão matriculados da 5ª a 8ª série. Durante um bom tempo, as políticas de educação

escolar indígena privilegiaram apenas o funcionamento de escolas de 1ª a 4ª séries. No quadro nacional, dos 164 mil estudantes indígenas, em 2006, 63,8% estão entre a 1ª e a 4ª séries do Ensino Fundamental e apenas 2,9% cursam o Ensino Médio. (MATOS, 2007). Atualmente, a maioria das escolas indígenas só oferece o 1º segmento do Ensino Fundamental (da 1ª a 4ª série). Na publicidade do Governo Federal, os números da educação indígena não aludem à seriação atendida, retratando apenas o crescimento total da matrícula no ensino fundamental. Garcia (2001) alerta para o fato de que o marketing ajuda a criar uma meta-realidade, distinta do que acontece com o funcionamento dos sistemas educativos. Em 2006, matricularam-se 172.256 alunos (60%) no 1º segmento do ensino fundamental e 16,4% no 2º segmento; no ensino médio, 4,4%. A realidade cearense não se norteia pela evolução nacional, quando se trata da universalização da educação básica.

De acordo com o Presidente da APROINT, no Ceará, 28 alunos passaram para o ensino médio, em 2006, no Município de Poranga. Este número já consta no Censo Escolar. Os tremembé não consideram o quantitativo irrisório, mas uma conquista. E acrescentam: “É preciso que o MEC e a Secretaria46 acordem para isso”. A implantação do ensino médio é considerada um desafio para os povos indígenas cearenses e que precisa ser oficializada. Grande parte das escolas indígenas do Ceará reivindica a oferta desse nível de ensino. A escola indígena do Ceará traz consigo essa dificuldade. Nas 36 instituições educacionais indígenas, a maior parte do alunado conclui somente a 4ª série do ensino fundamental.

O Governo do Ceará, no último quadriênio, teve como meta educacional “crescer com qualidade”, e o desafio do crescimento com inclusão social. O governo Lúcio Alcântara (2003-2006) reuniu dez programas prioritários. Um deles tratou da universalização do ensino médio nas localidades urbanas; outro voltou-se para a política de inclusão nas comunidades indígenas. A melhoria de qualidade do ensino e da aprendizagem esteve no centro das preocupações governamentais e sociais com a educação, conforme artigo Educação: crescer

com qualidade, sem autoria. (O POVO, 27 set. 2003). Contrariando a política de universalização, houve diminuição no número de alunos, de 2005 para 2006 – de 4.973 passaram a 4.774. (CEARÁ, Matrícula da educação indígena por CREDE, Município e Rede – Dados Preliminares, 2006b).

Há, de fato, um avanço “a passos largos na educação escolar indígena”, não restrito à oferta de matrículas. De 2003 para cá, foram construídas 376 escolas indígenas no Brasil. São marcantes as iniciativas que contemplam o acesso, acarretando a crescente

matrícula e o aumento do número de escolas indígenas, demonstrados com dados numéricos estatísticos contidos nos censos escolares.

Percebeu-se que já houve um grande avanço da educação diferenciada, considerando-se o interesse dos povos indígenas que buscaram a validade de seus direitos pelas lutas e reivindicações. A escola indígena veio para atender às necessidades educacionais dos velhos, jovens e crianças, melhorar a educação de nosso povo, que é voltada para nossa cultura, pois antes estava se perdendo. (CEARÁ, PROPOSTA DE POLÍTICA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA. VERSÃO PRELIMINAR, nov. 2006).

Segundo Matos (2007), o avanço decorre do interesse maior dos indígenas pela educação e dos investimentos do Governo, resulta da persistência dos índios, reivindicando atendimento escolar de qualidade, porque vêem a escola como instrumento fundamental para melhorar a qualidade de vida e o diálogo com a sociedade. Para o autor, os governos têm investido com bastante regularidade nas escolas indígenas. Esse é o desejo dos povos indígenas, que objetivam “Construir educação de qualidade. Foi muito sofrimento para chegar aqui”. (PROFESSORA TAPEBA, I Seminário de Políticas Públicas de Educação Escolar Indígena, 2006).

Na educação básica, o investimento na qualidade do ensino nos últimos quatro anos pelo Governo Federal abrange ampliação do ensino, melhoria da infra-estrutura das escolas, valorização dos profissionais do magistério. (BRASIL, Educação Brasileira, 2006). Para tanto, criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB). O Governo Federal afirma que o FUNDEB garantirá a qualidade da educação, com os recursos ampliados, distribuição mais justa dos recursos, beneficiando todos os estados e municípios. Outros programas de destaque, são o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), que entregou publicações de Português e Matemática em 2006; o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 2005, que distribuiu para as escolas indígenas mais de 500.000 exemplares de livros didáticos e dicionários, o que garante ao MEC o título de maior comprador de livros didáticos do mundo, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); e outros. O Programa Transporte Escolar também faz parte do conjunto de programas para melhorar a qualidade. Ao lado dos programas e projetos, o Governo Federal encontra-se “aberto para as diferenças”, integradas de crianças, jovens e adultos afro-brasileiros e indígenas. Alguns investimentos (programas) coincidem com os voltados para a qualidade da educação básica, mencionados anteriormente.

No campo da melhoria da qualidade docente indígena, o Ministério da Educação investiu R$ 2,5 milhões na formação de 2.500 professores indígenas, que não tinham concluído o Ensino Médio, em 2004. Os recursos foram também disponibilizados para formação continuada de educadores, mediante cursos de extensão, seminários e palestras, específicos à realidade indígena. (BRASIL, Informativo MEC n. 3, 2004d). O MEC desenvolveu o Programa dos Parâmetros em Ação para Educação Escolar Indígena (PCNs Indígenas), em 2002, em parceria com as secretarias estaduais. A crescente demanda indígena pelo ensino superior tem obtido ressonância junto ao MEC, para “garantir educação escolar de qualidade e viabilizar e ampliar a oferta de ensino fundamental para 5ª a 8ª séries e Ensino Médio em terras indígenas”, de acordo com o MEC (BRASIL, 2005c, p. 5). O ensino superior foi garantido, por meio de cursos de Licenciatura Específica, em Roraima e Minas Gerais (pelas universidades federais), nos Estados de Amazonas e Mato Grosso (universidades estaduais). Progressivamente, várias universidades estão ofertando o curso superior, como a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), a pioneira, dentre outras instituições de ensino superior.

A tendência do momento é expandir as oportunidades do ensino superior para os professores indígenas. No Ceará, a formação docente desenvolve-se lentamente, apesar de fazer parte dos planos de Governo desde 2000, com a Escola do Novo Milênio. Das 14 propostas básicas para a educação escolar indígena, duas tratavam de cursos específicos de formação de professores indígenas de nível médio e superior. A SEDUC, em 06 anos, promoveu apenas um curso de Magistério Indígena (ano de 2001), em nível médio, que atendeu 244 professores e, ao ser avaliado pelos cursistas, recebeu críticas. Algumas delas referiam-se ao desconhecimento da cultura indígena dos cursistas, as lideranças foram melhores professores do que os profissionais contratados para lecionar no Curso. Em 2006, iniciou a primeira etapa de um segundo curso,47 também de nível médio, com número de docentes (96) abaixo da demanda. Segundo um professor tapeba, necessitavam de 170 vagas, mas a Secretaria de Educação do Estado argumentou falta de recursos financeiros para atender esse número.

Os recursos financeiros para as escolas diferenciadas aumentaram nos últimos anos. Os repasses do MEC destinam-se à formação docente, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), e do Fundo Nacional de

47 _{Com carga horária de 3.200 horas e será realizado em etapas. Serão capacitados professores das etnias} jenipapo-kanindé, tapeba, tremembé, tabajaras, kanindé, potyguara, pitaguary, kariri e kalabaça. Teve início em novembro de 2006.

Desenvolvimento da Educação (FNDE). A RADIOBRÁS, em maio de 2006, informou48 que o volume de investimentos em educação escolar indígena tem crescido consideravelmente nos últimos anos. Em 2005, foram investidos 20 milhões, embora estivessem previstos 11 milhões. No ano de 2006, 24 milhões foram aplicados na construção, reforma e ampliação de escolas indígenas, em cursos de formação de professores, para produzir materiais didáticos específicos. Para 2007, está sendo aguardado o dobro do aplicado em 2006, considerado pouco pelo MEC, embora entre 2002 e 2003 os valores tenham variado de 400 a 600 mil reais.

Dentre as políticas do Estado cearense, situa-se a estadualização das escolas diferenciadas, por ato governamental (Decreto n.º 25.970, Diário Oficial n.º de 31/07/2000), em 2002, “abrangendo-se 91,42% (32) das unidades do Estado”. (CEARÁ, Plano de Educação Básica escola melhor, vida melhor 2003/2006, 2004). Agruparam escolas que funcionavam em residências, com 12 alunos, para dar-lhes mais força na conquista dos direitos. Construíram 4 escolas. A estadualização do ensino fundamental indígena desrespeitou a LDB em vigor e a Constituição Federal. Em ambas as legislações, cabe aos municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e educação infantil.

No contexto da municipalização do ensino fundamental, o espírito de colaboração entre as redes estaduais e municipais da educação não é cultivado, principalmente quando se presenciam os antagonismos político-partidários. Há uma competição em que se fomenta o conflito, para auferir maior repasse financeiro aos estados e municípios. O estabelecimento de custos diferenciados para os alunos de 1ª a 4ª série, 5ª a 8ª, ensino especial e escolas rurais pode atenuar o problema. (MONLEVADE; FERREIRA, 1997). O orçamento do FUNDEF, para 2006, foi da ordem de R$ 149 milhões (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, 2006), no entanto, não foi discriminada a previsão de recursos para as escolas indígenas. A esse respeito, Matos (2007) indica que o Estado Brasileiro é impermeável ao controle indígena, à fiscalização. Seus gestores resistem à prestação de contas referente ao FUNDEF, aos indígenas. Essas discussões são importantes ao FUNDEB, substituto do FUNDEF, em vigor desde janeiro de 1997. Entre o planejado e o consolidado na Educação Escolar Indígena existe um fosso, manifesto entre as políticas educacionais e a realidade.

3.3 A escola diferenciada indígena: descompassos entre as políticas de educação e a