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Adentrando na experiência das gestoras Abigail Malavasi, Rosângela Almeida Valério e Ana Maria Di Grado Hessel, houve a constatação de que a interdisciplinaridade pode ser garantida pelas relações interpessoais.

Na trajetória de vida profissional de todas elas, notei a vivência com diferentes professores, grupos, processos políticos, governos e lutas. Elas aprenderam a encarar os fracassos e a se regozijarem com os pequenos avanços. Ao longo do percurso, tudo à volta delas foi se modificando, desde as paisagens do bairro, da escola, da cidade, até suas vidas particulares.

Em diversos momentos do relato das Gestoras, percebe-se que elas sentiam a multidão e a solidão, desafiavam e eram desafiadas, partilhavam um mundo de sentidos com pessoas próximas, eram surpreendidas com o afago, a

cumplicidade, o olhar compreensivo e afetivo de muitas pessoas de quem elas não esperavam, ou seja, vivenciaram inúmeros encontros e desencontros permeados por diversas incertezas.

Quando Malavasi (2006) começou a trabalhar como professora em uma escola estadual da periferia de um grande centro urbano da cidade de São Paulo, na década de 1970, acreditava que toda a estrutura educacional estivesse voltada para oferecer a todas as crianças oportunidades para que aprendessem tudo o que a escola pudesse ensinar - independentemente da cor, da raça, da religião, da condição econômica, política e cultural. Acreditava que a tolerância numa escola fosse uma virtude presente.

No entanto, ela deparou-se com muitos os problemas. Havia algo, porém, que a movia, com outras docentes, em direção oposta ao clima reinante na escola. Ela e algumas colegas não concordavam com os encaminhamentos propostos pela Direção, do que vinha a vontade de mudar aquela realidade.

Malavasi (2006) começou a problematizar a restrição, o alcance das aulas realizadas por meio da cartilha, e essa discussão ganhou espaço. As outras professoras também começaram a problematizar o processo de alfabetização utilizado. O método era o sintético, ou seja, trabalhava-se com a correspondência entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia, partindo das sílabas simples para as complexas.

Ela foi abandonando a cartilha e começou a elaborar histórias cujos personagens tinham a idade e interesses dos alunos. Essas histórias aconteciam como em uma novela, em capítulos semanais, e às vezes vinham acompanhadas de músicas. Com isso, as histórias passaram a ser o texto- base para o estudo da leitura e escrita.

As faltas às aulas diminuíram radicalmente e os alunos participavam das atividades de construção e desconstrução do texto, passando a criar e a representar as histórias.

No final do primeiro ano de trabalho, os alunos liam e escreviam autonomamente, tornaram-se falantes seguros, participantes, amigos.

Depois de uma greve sindical, no final da década de 1980, Malavasi assumiu a direção da escola, e então teve início uma nova etapa na organização e constituição da instituição, com a construção de um Projeto Político-Pedagógico a partir de um levantamento das prioridades da escola por meio de um estudo da realidade local com a participação de todos envolvidos diretamente no processo escolar e também com a comunidade local.

A partir desse estudo, chegou-se a um tema gerador que desencadeou a reestruturação curricular. Nesse trajeto foi importante construir os objetivos compartilhados dentro de um certo grau de consenso sobre as prioridades, e trabalhar com perspectivas que buscavam o trabalho coletivo, a melhoria do ensino, a garantia do acesso e a permanência dos alunos, a discussão sobre as expectativas do corpo docente e discente, a concepção do sujeito, a mudança de uma pedagogia da constatação para a construção da pedagogia da esperança, a busca de soluções coletivas, a ação colegiada e o diálogo com a comunidade.

Com os resultados desse trabalho, os professores mostraram que era possível transformar o aluno em sujeito de sua ação. Os índices de reprovação e de evasão foram reduzidos para perto de 0%.

Muitos professores voltaram para a universidade para contribuir e ampliar as possibilidades de compreensão das inúmeras demandas que surgiam em função do projeto da escola; assim aconteceu com Malavasi, que iniciou o mestrado (MALAVASI, 2006).

Havia um relacionamento distante com a Diretoria de Ensino, que não chegou a ser um entrave para a realização do Projeto. Simplesmente atendia- se às cobranças burocráticas prontamente, o que evitava a interferência por descumprimento de ordens e determinações legais.

Em 1996, a Secretaria da Educação anunciou o fim do projeto escola- padrão, propondo a separação dos alunos, sob a alegação da comprovada dificuldade de convivência entre as diferentes faixas etárias numa mesma escola. A partir disso, foi feita uma reestruturação da rede de ensino, com a

separação da primeira a quarta série, e da quinta à oitava série e Ensino Médio.

Segundo Malavasi (2006), a escola dirigida por ela já tinha um projeto consistente, com qualidade de ensino e uma comunidade participativa. Sendo assim, essa reestruturação não foi aceita. Foi questionada junto à Diretoria de Ensino e teve início, na escola, um movimento dos professores e do Conselho de Escola contra a reforma.

As escolas da região foram mobilizadas. Realizaram-se assembléias, passeatas na região até a Diretoria de Ensino, manifestações em frente à Secretaria de Educação, encaminhamento de abaixo-assinado e também de dados concretos sobre os alunos, com material produzido por eles, depoimentos dos pais, bem como fotos da escola mostrando trabalhos realizados.

Em resposta, a Secretaria da Educação encaminhou um Dirigente de Ensino para coordenar as discussões. No entanto, ele sabia somente defender as propostas da Secretaria, tentando persuadir o grupo. Em suma, apesar da resistência, a escola foi reorganizada pelos padrões impostos pela Secretaria.

A reorganização desconfigurou a escola. A vida escolar cotidiana foi invadida de modo violento pelo poder instituído. Não havia escuta, só havia uma verdade: a que o Governo ditava.

No entanto, o fato de não ter vencido aquela batalha não os tornou perdedores, desesperançados. Fez-se oposição e criaram-se novas possibilidades.

Em 2003, duas escolas com realidades diferentes e localizadas de frente para a outra em lados opostos de uma mesma rua foram forçadas por circunstâncias inesperadas a se unirem em um único espaço físico, o que promoveu momentos de encontros e desencontros, turbulência, tristeza, luta pelo poder e de poder e, em todos os dias do longo ano de 2003, uma enorme incerteza. A escola dirigida por Malavasi recebeu a outra escola, que iria passar por reformas no espaço físico. Era uma profusão de demandas, tanta gente, tantas vidas.

Se a intenção inicial era não separar as crianças e professores, o que ocorreu foi uma estranha organização de dois grupos distintos dentro da mesma escola.

Os problemas diminuíram à medida que todos foram percebendo que seus empregos não estavam ameaçados e os direitos estavam garantidos. A partir daí, dois espaços foram se configurando no espaço físico da escola-mãe. Uma e outra escola construíram realidades diferentes que, embora convivendo no mesmo espaço, no mesmo tempo, se distanciavam, não havendo comunicação entre essas duas realidades. Os dois grupos demarcaram seus territórios e não transitavam entre eles.

As fronteiras impostas pela situação provocaram um distanciamento enorme entre os grupos, um não invadia as fronteiras estabelecidas silenciosa e abstratamente pelo outro. Ambos os grupos buscavam manter uma distância, criando um modo de convivência baseado em conveniências.

O Dirigente Regional de Ensino havia se comprometido a cumprir um calendário de reforma de emergência que não ultrapassaria sessenta dias, porém os dias transcorriam e nada daquilo que fora prometido foi cumprido pela Diretoria de Ensino.

O grupo continuou reunido e decidiu encaminhar documento denunciando o descaso das autoridades no Ministério Público juntamente com abaixo-assinado da comunidade. Em menos de vinte dias, as obras tiveram início.

“Sofremos todos os tipos de retaliações por parte da Diretoria de Ensino, devolviam ofícios, balancetes; mandavam refazer tudo que enviávamos; criavam obstáculos para qualquer recebimento de verbas” (MALAVASI, 2006).

O que propiciou um espaço de regeneração e criação de novas possibilidades foi a idealização de uma festa, em 2004. A festa de aniversário do bairro contou com a participação de diversas entidades e escolas das redondezas. A festa funcionou como eixo mobilizador das diferentes esferas de participação existentes no bairro.

Essa festa quebrou as fronteiras, rompeu com juízos, pensamentos e ações já cristalizados pelos hábitos repetitivos e coercitivos das ações cotidianas. Ao instaurar um espaço de jogo, de abertura para a criatividade e de participação do outro sem qualquer assimetria, a festa propiciou o surgimento de soluções e mudanças de hábitos que não eram mais possíveis num espaço em que o comportamento e as ações do outro estavam determinados de alguma forma pelas leis impostas pela sociedade – no caso da escola, em larga medida determinados por leis e regras definidas em secretarias, delegacias e outros órgãos instituidores.

Na festa, confundiu-se o lugar de quem apresentava e de quem assistia, inverteram-se posições sociais e abriram-se olhares de admiração.

Malavasi (2006) cita o professor Rodrigo, com quem trabalhou, que assinala a necessidade de o professor ter o olhar e ouvidos sensíveis para perceber os alunos, pois a realidade deles é o bairro onde vivem. Assim, se o professor não trouxer as coisas do mundo para a sala de aula, os alunos não aprenderão, não conseguirão estabelecer relações com o mundo lá fora. Se o aluno tem seu bairro como seu mundo, é preciso dar a ler o mundo para ele, antes de dar a ler as lições. A lição é o espaço da aprendizagem na amizade e na liberdade, pois implica uma relação consigo mesmo e com o outro.

De acordo com Malavasi (2006), a escola não é um espaço de formação homogêneo e linear. Ao contrário, ela deve ser encarada como um palco em que gerações se encontram, em que todos fluem simultaneamente nas mesmas trilhas de formação, e em que o cotidiano escolar, dentro e fora das salas de aula, possa ser compreendido como espaço permanente de aprendizagens, de como conhecer e lidar com pessoas, como participar dos processos de construção de saberes. Para tanto, é necessário desenvolver uma consciência máxima possível sobre a dinâmica de construção social.

O trabalho coletivo não pode ser encarado como uma anulação dos papéis sociais que cada um exerce, mergulhando na experiência do outro e deixando a individualidade, tem que haver a consciência de relação e de tensão, ou seja, existe “outro que sou eu mesmo quando me penso pensando que o outro não sou eu” (MALAVASI, 2006, p. 159).

Malavasi (2006) afirma que seu grupo de trabalho, ao longo de sua trajetória de formação, tornou-se um todo, porém como uma unidade múltipla, como membros de um mesmo corpo - uma unidade constituída de muitos. A diferença nunca significou desigualdade, mas instâncias de propiciamento, com o reconhecimento de uma mediação criadora das diversas identidades que constituíam o grupo.

A tese de Malavasi foi escolhida por trazer reflexões pertinentes, que caminham ao encontro da espinha dorsal desta pesquisa. A identificação foi imediata frente ao sistema de alfabetização adotado pela equipe da Gestora e à sua conduta perante a reorganização das escolas propostas pela SEE-SP. Outro conduto importante que dialoga com essa espinha dorsal e enriquece seu aspecto praxiológico está centrado nas ações gestoras positivas que envolveram todo o corpo docente e discente da escola nas tomadas de decisão, estruturando assim a legitimação de uma ação democrática e participativa. Além disso, as ações interpessoais necessárias para o desenvolvimento desse processo positivo impuseram a interdisciplinaridade como uma linha de trabalho, ainda que isso tenha sido acontecido de modo inconsciente.

A experiência de Valério (2009) foi voltada para a leitura. Cursou Faculdade de Letras com habilitações em Língua Materna e Língua Estrangeira, e tinha o desejo de melhor compreender o ensino da leitura em língua materna, buscando identificar a possibilidade de transformar a prática existente nas escolas. Antes de terminar o curso, começou a ministrar aulas em uma quinta série da mesma escola em que havia estudado. Percebeu, então, que a prática de ensino de leitura era a mesma da época em que lá havia estudado.

Valério estava iniciando a carreira e tinha receio das críticas, portanto, refazia o planejamento com as expectativas do grupo docente e interesses culturais da escola, mas sempre que podia priorizava a leitura em sala de aula, por considerá-la mais importante do que estudos gramaticais desconexos.

Prosseguiu os estudos, cursando Pedagogia com habilitação em administração escolar, na expectativa de atuar como Diretora de escola,

visando proporcionar condições favoráveis para a macroquestão pedagógica presente no cotidiano escolar. Na mesma expectativa, cursou Psicopedagogia, a fim de adquirir conhecimentos e melhor compreender as questões de déficit de aprendizagem na leitura e na escrita dos alunos e, assim, obter maior conhecimento para possíveis contribuições ao trabalho do professor em sala de aula.

Em seguida, ingressou na pós-graduação stricto sensu, tendo concluído o curso de Mestrado na área da Educação, investigando o ensino da leitura na década de 1920. Na continuidade, iniciou o Doutorado na área da Linguística Aplicada, visando compreender a implementação do projeto interdisciplinar de leitura envolvendo a Gestora-Pesquisadora, professores e alunos do Ensino Fundamental.

Ao ser transferida para outra escola estadual, encontrou uma colega mais experiente que trabalhava a leitura sem menosprezar a gramática. Foi então que percebeu que podia tanto aprender com a colega quanto também realizar o desejo de transformar a sua prática.

Havia um cronograma de visitação à biblioteca que era elaborado pelos professores e entregue à bibliotecária. Porém, alguns livros eram proibidos, de acordo com a idade dos alunos. A Diretora foi indagada sobre essa proibição e afirmou ter conhecimento e concordar com ela. Apesar de as professoras não concordarem com isso, respeitaram a opinião da Diretora.

Depois dessa experiência, Valério teve oportunidade de trabalhar em muitas escolas estaduais e, sem desrespeitar o contexto socioeconômico particular de cada unidade, sempre procurou incentivar a leitura.

Foi numa escola estadual da cidade de Bragança Paulista, com o cargo de Diretora, que Valério, com a equipe de professores, desenvolveu trabalhos interessantes, colocando em prática a interdisciplinaridade, mesmo sem ter consciência dela. A equipe era de excelente nível, muito ativa, colaboradora e estava sempre pronta aos novos desafios e ao aperfeiçoamento pessoal.

Valério, ao verificar a biblioteca da escola, percebeu que era pequena para as necessidades das crianças. Colocou o problema para os professores e juntos encontraram outra sala.

Tudo ocorria num clima de muita alegria e harmonia, mas Valério foi transferida para outra escola estadual, e começou novamente a investigar as práticas de leitura da escola em que estava inserida.

Até esse momento as ações de Valério foram voltadas para as principais necessidades da escola e não poderiam se furtar daquela que, no seu entendimento era a principal: a falta da biblioteca escolar. A partir da textualização dos relatos dos professores sobre o principal dificultador da prática de leitura, foi possível conhecer e reconhecer a ausência da biblioteca como mais um entrave para o ensino da leitura.

Valério verificou a possibilidade de inverter os espaços entre a sala que abrigava as caixas de papelão contendo o acervo bibliográfico e a sala dos professores. Para tanto, uma pequena reforma nos espaços físicos se fazia necessária. Encontrou recursos financeiros para as obras com a colaboração dos membros da Associação de Pais e Mestres na realização de eventos como “dia da pizza, dia do cachorro quente” e outros, até conseguir o montante previsto.

Entretanto, apenas a existência de uma biblioteca, com bom acervo, isoladamente, não garante uma prática eficiente de ensino-aprendizagem da leitura, nem mesmo desenvolve nos alunos o gosto pela leitura. A biblioteca escolar é um espaço importante no processo de ensino-aprendizagem, e sua ausência não pode se constituir em argumento para a ausência das práticas de leitura, pois o mundo é uma grande obra a ser lida e relida a todo instante.

A partir desse momento, Valério compreendeu e reconheceu que o trabalho de leitura a ser desenvolvido poderia ter como base textos sobre a problemática socioambiental que o mundo vive na atualidade. Assim, decidiram conjuntamente que o projeto interdisciplinar de leitura envolvendo Gestora- Pesquisadora, professores e alunos do Ensino Fundamental poderia tratar da leitura de mundo com foco na problemática socioambiental. Esse assunto

partiu da necessidade de o homem se conscientizar da importância de preservar o planeta Terra, a partir de ações na comunidade, uma vez que o aluno aprende (melhor) quando torna significativa a informação ou os conhecimentos que se apresentam na sala de aula, e a leitura permeia e ultrapassa o conteúdo das disciplinas.

Esse posicionamento de Valério em relação à leitura aconteceu ao entender a leitura como uma atividade social, não acreditando nas atividades de leitura que se restringiam a extrair informações explícitas do texto inscrito no livro didático ou ainda a ensinar a leitura como pretexto para o ensino da gramática.

Para a Gestora, apesar da evolução das pesquisas sobre leitura nas últimas décadas, percebia-se ainda a necessidade de se construírem subsídios para a prática de leitura dentro e fora da sala de aula, leitura do texto e de mundo. Havia necessidades inclusive de contribuições para os professores tornarem-se capazes de se defrontarem com o ensino de leitura na perspectiva interdisciplinar.

Valério iniciou uma investigação interdisciplinar no ano de 2005, sobre a pergunta “O que é leitura?”, tendo como participantes os professores que ministravam aulas de Língua Portuguesa, Leitura, Inglês, Matemática, História, Ciências, Geografia, Educação Física e Educação Artística. O objetivo principal da investigação era a implementação do projeto de leitura na perspectiva interdisciplinar. O desenho e a organização do trabalho foram orientados pelos princípios que regem a orientação hermenêutico-fenomenológica: a fenomenologia se preocupando com a descrição e a hermenêutica na direção da interpretação do fenômeno humano vivenciado.

A maioria das obras educacionais contemporâneas faz referência ao termo interdisciplinaridade. Somos desafiados a todo o momento a ler e praticar a interdisciplinaridade. Aliás, é difícil encontrar um texto na área educacional que não faça referência à palavra.

A interdisciplinaridade tem sido objeto de intensos debates e reflexões desde a década de 1960. Nessa época, a Organização das Nações Unidas

para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) promoveu vários eventos internacionais visando rever a organização do ensino e das ciências. Nessa direção, um grupo composto por vários intelectuais preocupados com os principais problemas do ensino e da pesquisa nas universidades redigiu um importante documento, no qual propunha minimizar as fronteiras disciplinares existentes, estimulando as atividades de pesquisa em grupo, visando, assim, à transformação do ensino.

Apesar de grande esforço por parte de alguns estudiosos, isso não foi suficiente para manter acesas as produções teóricas e os debates em torno da questão, deixando um espaço vazio entre as questões iniciais e primordiais da interdisciplinaridade brasileira.

A interdisciplinaridade está presente e dá voltas no planeta. A palavra é usada nos países de língua francesa, nos países germano-escandinavos, anglo-saxônicos, de língua espanhola ou portuguesa. O termo é utilizado na perspectiva da pesquisa educacional, bem como no plano da formação de professores.

A formação escolar é marcada pela separação das disciplinas dispostas nas matrizes curriculares dos cursos da Educação Básica. Dessa forma, nos ensina a separar os objetos do contexto e consequentemente as disciplinas uma das outras.

Para possibilitar a ligação, mais precisamente o diálogo entre as disciplinas e as áreas do saber, reconhece-se a necessidade da interdisciplinaridade.

Não podemos jamais perder de vista que a escola, local da relação ensino-aprendizagem por excelência, é o lugar privilegiado para a instalação e ramificação das práticas interdisciplinares, pois é no ambiente escolar que se desenvolvem e se ampliam as habilidades e competências. É nessa interseção que se encontram professores e alunos, em um mesmo processo de busca, pesquisa, apropriação, criação de novos conhecimentos e lazer.

A interdisciplinaridade permite questionar o saber compartimentado em disciplinas no contexto de um mundo cada vez mais complexo e globalizado,

como o da época contemporânea. Assim, faz-se necessário que as escolas possibilitem o diálogo, favorecendo o desenvolvimento de crianças capazes de entender seu mundo, de lê-lo cada vez mais e mais integralmente compreendê- lo, em uma perspectiva de totalidade.

Valério acredita que, por meio da leitura da história da instituição de ensino em que se atua, seus aspectos físicos e principais dificuldades, é possível conhecer as principais necessidades da escola e, assim, reconhecer a responsabilidade gestora em mover ações objetivando uma melhor