A segunda universidade sob estudo, apresentada neste item, formou-se a partir da junção de cinco antigas faculdades, nos moldes do sistema universitário moderno em que se integram diversas unidades num sistema único.
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Segundo Chauí (1999), a universidade deve ser vista como uma instituição social, cujas mudanças acompanham as transformações sociais, econômicas e políticas.
Assim como o governo federal, em 13 de janeiro de 1925, incorporou à Universidade do Rio de Janeiro as Faculdades de Farmácia e Odontologia e outros institutos (Decreto 16.789-A), também autorizou a criação de universidades nos estados de Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul (Decreto 16.789-A). A Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, apenas confirmou a mesma estrutura, fixando a constituição de uma universidade como reunião de cinco ou mais estabelecimentos de ensino superior, sob administração comum (Documento nº. 151). A instituição sob análise foi criada de acordo com essa legislação integrando diferentes faculdades (Documento nº. 152).
Toda a documentação produzida pelas faculdades durante suas existências foi encaminhada à Coordenadoria de Assuntos de Ensino de Graduação CAE, primeira coordenadoria a se estruturar na nova universidade. Num primeiro olhar, a gestão da instituição apresenta problemas de conciliação frente às propostas apresentadas, tais como ensino à distância, atualmente ofertado pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG, cursos seqüenciais ofertados pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste UNICENTRO e pela UEPG, programas de
pós-graduação, curso de graduação como Engenharia da Produção e Zootecnia, já ofertado pela Universidade Estadual de Maringá UEM, inclusive mestrado e doutorado, cujas instituições estão inseridas no conjunto de instituições estaduais de ensino superior do Paraná. Sem uma análise mais aprofundada, pode-se identificar que a oferta de cursos seqüenciais apresenta-se, inicialmente, apenas como mais uma rejeição as regras operacionais. Em relação à diversificação do ensino superior brasileiro, a universidade chama os cursos seqüenciais de outras modalidades e dessa forma procede às políticas de gestão. Partilhando das idéias de Martins (2000b, p.10-12):
As discussões empreendidas no âmbito das ordens profissionais têm ressonância também na comunidade acadêmica das universidades públicas, tanto pelo fato de que muitos professores das universidades participam também desses conselhos, bem como pela própria dinâmica da formação de egressos que irão atuar nestas áreas profissionais e o delineamento de seus interesses em relação ao mercado de trabalho . Não se trata aqui de desejar estabelecer uma relação de submissão da academia ao mercado de trabalho, uma vez que a própria LDB em seu artigo 43 define que o papel da educação superior é o de formar diplomados
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e não o de formar profissionais (cuja habilitação para o trabalho não é sua incumbência). Da mesma forma, não se trata também de aderir automaticamente a um discurso que pretende separar a formação acadêmica da sua conexão óbvia com a inserção profissional.
A questão dos cursos seqüenciais permite assim identificar como muitas vezes a universidade pública não tem superado uma certa posição de intérprete e porta-voz da verdade de seu modelo atual. Embora haja algumas exceções, a tônica do discurso contra os cursos seqüenciais, paradoxalmente, aproxima-se do discurso das corporações profissionais, tão combatidas em outras dimensões.
Aqui parte-se do argumento de que os cursos seqüenciais seriam uma abreviação dos cursos de graduação, obviamente com menos qualidade, de acordo com uma lógica alienígena que privilegiaria a oferta de cursos profissionalizantes e de cunho puramente instrumental para uma demanda de mercado perversa.
Além disso, conecta-se a oferta de cursos seqüenciais a um projeto de desmantelamento da instituição universitária pública, como uma brecha para a cobrança de mensalidades e como caminho de privatização.
Finalmente, o discurso de parcela considerável da comunidade acadêmica nas universidades públicas entende que a formação em áreas técnicas significa ausência de reflexão crítica, revelando então uma postura paradoxalmente elitista por trás de um discurso democratizante, pois traz embutida a idéia de que só é possível reflexão crítica ou em cursos voltados às áreas de humanidades ou em cursos que empenhados em uma ciência pura , não contaminada por algo externo à universidade, especialmente o mercado de trabalho.
Ao lado desta separação entre universidade e mercado de trabalho, não é incomum ouvir-se nas universidades públicas lamentos por parte de alguns docentes porque seus atuais alunos seriam alienados e não participariam como eles participavam de todas as reuniões, manifestações ou encontros com o mesmo entusiasmo ou com a mesma mobilização. Critica-se com freqüência que os atuais alunos só pensam em como vão poder utilizar o que aprendem, como se tal fato fosse condenável a princípio.
Opera-se assim uma outra redução, também conservadora e por vezes reacionária ao idealizar uma idade do ouro anterior e que deseja ser recuperada nos mesmos moldes e que entende o momento atual não em sua diferença substancial, mas como um momento de decréscimo da racionalidade e do aumento da alienação. Confunde-se alienação com mudança de paradigma.
Essas políticas se expressam, inicialmente, pelos estatutos da universidade ao definir o compromisso com o ensino público, gratuito, democrático (Documento nº. 153). A universidade goza de plena autonomia e é produtora de conhecimento e comprometida com a transformação social. Salienta-se, ainda, a opção unânime pela manutenção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como a necessidade de uma reforma acadêmico-administrativa
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indicando a necessidade de maior reflexão sobre algumas tendências no ensino superior.
As regras operacionais aplicadas para não haver oferta de cursos seqüenciais de formação específica podem ser verificadas no estatuto e regimento da universidade, quando se analisa o argumento administrativo, e no PPPI (Documento nº. 154), quando se deseja informações referentes às questões acadêmicas.
Com o desenvolvimento acadêmico em estudo, nas diretrizes específicas estava proposto elaborar um projeto político pedagógico para a Instituição, que até o ano de 1998 não tinha materializado um PPPI, como primeiro passo. Como segundo passo, previu-se promover, juntamente com o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e colegiados de curso, a discussão sobre a flexibilidade acadêmica, adequando as ações às necessidades do mercado de trabalho e coerente com as novas Diretrizes Curriculares que o MEC estaria aprovando em 1998 (Documento nº. 155). Esse foi o discurso de junho de 1998.
No primeiro semestre de 2000, para discutir a implementação ou não de cursos seqüenciais, foi instituído um Grupo de Trabalho, que se reportaria à Diretoria de Apoio a Ação Pedagógica (Documento nº. 156). Essa Diretoria é composta pelos coordenadores de colegiados de curso, além de outros membros. Os coordenadores de colegiados de curso são eleitos pelos seus pares nos departamentos, que compõem os centros, e têm sob sua responsabilidade o apoio à ação pedagógica. Assim, seus pareceres representam o corpo docente do departamento. A junção de pareceres dos coordenadores de colegiados representa o parecer dos professores da instituição de ensino superior.
Os documentos coletados na universidade permitiram ter o parecer dos colegiados de curso, repassado à câmara de graduação, após exaustiva discussão no departamento de origem. Entretanto, vários coordenadores de colegiados também são representantes juntos aos conselhos de classe, ou seja, órgãos responsáveis pela regulamentação da profissão. Assim, passa-se a expor e a analisar a posição trazida pelos coordenadores. Nesse contexto, a coordenação do colegiado do Curso de Física, em reunião do dia 11 de maio de 2000, realizou ampla discussão sobre os cursos seqüenciais e apresentou a seguinte posição: