2.2. Reklam Çekicilikleri ve Sınıflandırılması
2.2.1. Rasyonel Çekicilik
cunhada nas escolas de Reggio Emilia, inspirou a criação desta função na Educação Fundamental I da Escola Viva, no ano de 2009. A meu ver, tal inspiração se deu devido ao fato de ambas as experiências educativas – das escolas municipais de Reggio Emilia e da Escola Viva – apresentarem
72 semelhanças em relação à valorização das diferentes linguagens no processo de aprendizagem e construção de conhecimento.
Sobre as o valor das diferentes linguagens, disse Malaguzzi:
[...] Na escola “das palavras” introduzimos a “escola do fazer”, das atividades... o que significa a introdução e potencialização da expressividade gráfica, pictórica, etc... que muitos humilham, marginalizam e consideram serva do ler e do escrever. Não é verdade. São complementares. A criança apreende e compreende também pela arte; as habilidades de base e a criatividade se potencializam reciprocamente. Nós consignamos à arte as mesmas tarefas que confiamos à lógica e à matemática... A arte, isto é, a criatividade, a imaginação, não é muito lá em cima, está dentro da criança; em cada criança; é no seu modo de aprender [...] (MALAGUZZI in RABITTI, 1999, p. 65).
Também sobre a questão das múltiplas linguagens, disse Heloisa Pavan sobre a concepção da Escola Viva: “A gente quis sempre oferecer uma educação infantil, onde o letramento e a língua escrita não fossem o foco principal. Esse foi o nosso ponto de vista: que o brincar, que a expressão corporal, e toda a forma de expressão tinham o mesmo valor”37.
Ainda conforme Heloisa Pavan, sobre o estreitamento entre a Escola Viva e as escolas de Reggio Emilia:
E a gente observa que existe muito estreitamento da nossa proposta com a das escolas de Reggio Emilia, porque, de ambos os lados, cada uma no seu universo cultural, foi olhar para o desenvolvimento da criança e a necessidade dessa criança. E acho que o Freinet também. Se a gente for olhar as três, uma experiência na França, outra na Itália, outra no Brasil, em épocas diferentes, tem muitas semelhanças. E a Reggio Emilia têm influência do Paulo Freire e também do Freinet. O Magaluzzi também se apoiou no Freinet. Então, enfim, acaba se tendo um universo similar em épocas que não são tão distantes. Do início da Escola Viva para a Reggio Emilia, são mais ou menos dez anos. Então, foi concomitante. Se você chega lá, você leva um susto, você vê as fotografias, vê que tem coisas que são muito semelhantes38.
Considero que outro ponto de encontro, mencionado também por Heloisa, é o fato de ambas as experiências terem sido criadas em épocas próximas, e terem tido como referência autores em comum, tais como o educador Celestin Freinet, e também Jean Piaget e Paulo Freire, lidos tanto por educadores das escolas de Reggio Emilia (MALAGUZZI in EDWARDS et al., 1999) como pelas fundadoras e educadoras da Escola Viva. Arrisco-me a apontar que a leitura de autores em comum acarretou na realização de práticas
37 Entrevista concedida à Flora Figueiredo, em julho de 2012. 38 Idem.
73 semelhantes como, por exemplo, a organização em cantos de trabalho, descrita assim por uma das educadoras da escola “La Villeta” de Reggio Emilia:
[...] Observando as crianças que procuravam criar para si cantos menores no interior do espaço determinado, compreendemos que o espaço devia ser fracionado: criamos cantos, mesmo diferentes dos atuais... o canto da leitura, das bonecas, a cozinha, o teatrinho...O espaço assim, está organizado de forma a favorecer também a autonomia da criança (GAMBETTI in RABITTI, 1999, p. 67).
A escuta e o olhar em relação ao desenvolvimento e aos interesses e demandas das crianças, concretizados também, em ambos os contextos, nos trabalhos vinculados a temas e projetos, também é algo que as aproxima e cria correspondências do ponto de vista da atuação pedagógica.
Devido a estas correspondências em relação às concepções pedagógicas de ambas experiências, entendo que foi possível a criação da função de atelierista na Educação Fundamental I da Escola Viva. No contexto específico da Escola Viva, as atelieristas são responsáveis por planejar e oferecer as aulas de Artes Visuais no espaço do atelier e também elaborar e encaminhar aulas, experiências e projetos que conectem os temas e questões estudados em sala de aula às investigações nas linguagens das artes visuais. Por isso, além de oferecer as aulas no espaço do atelier, as atelieristas também tem em sua rotina semanal, o número mínimo de duas aulas em cada grupo/sala, onde estabelecem a parceria com o professor de sala no trabalho pedagógico com as crianças. Nos momentos em sala de aula cabe a atelierista, por exemplo: realizar a observação em cada grupo e “ler” os temas de interesse que emergem a partir de interações; realizar rodas de conversa com o grupo; oferecer a apreciação e discussão de imagens presentes em livros e em diferentes mídias; colaborar com o professor de sala na organização e elaboração de registros39 feitos com os alunos; colaborar na montagem dos murais das salas de aula e dos corredores da escola.
Segundo disseram parte das atelieristas – mais precisamente Ana Helena Motta, Flora Cardoso de Oliveira Guimarães e Luz Marina Espíndola, que interagiram no encontro do Grupo Focal que organizei em novembro do
39 A palavra registros é usada na escola para uma diversidade de produções como livros,
74 ano de 2013 com a finalidade de verificar tendências e conhecer melhor as percepções sobre a função – o papel das atelieristas está conectado com a possibilidade de oferecer às crianças o exercício da sensibilidade e do olhar poético40.
Segundo a atelierista Luz Marina, a sensibilidade é algo que “você exercita, coloca em movimento, traz à tona”, de acordo com ela, o “olhar sensível” faz parte do perfil das atelieristas, sendo algo que buscam e incorporam no seu cotidiano a partir de seus interesses (“como ir a uma exposição de arte”) ou a partir de escolhas “sutis”, (“como o jeito de organizar uma mesa”)41. O grupo identificou o que chamaram de um “olhar sensível” a um olhar “poético”, definido pela atelierista Ana Helena como a capacidade de “olhar para as coisas e descobrir coisas olhando”42.
Identifico que essa “sensibilidade” ou esse “olhar poético” mencionado pelo grupo estão presentes na ideia que o artista Evandro Carlos Jardim chama de “poética” ou de “manifestação poética”. Jardim (2009, p. 110-111), define que a manifestação poética é uma vocação, um chamado interior que está no núcleo de cada pessoa e que, por vezes, se faz presente. O artista complementa sua ideia dizendo que este chamado engendra e dá forma às coisas, à arte e à vida e que as formas se tornam concretas “quando alguma coisa surge e cresce”. Segundo ele, “isso pode nos ensinar também a ver e olhar”, pois, “não olhamos somente com os olhos, olhamos com a alma também” (JARDIM, 2009, p. 111-112).
O grupo de atelieristas mencionou que esse “olhar por outra via”43, ou esse ponto de vista que traz à tona a sensibilidade do educador e das crianças, se faz presente na rotina escolar com a intenção de acolher também os interesses que emergem nos diferentes grupos. Esse estado de sensibilidade ou de disponibilidade das atelieristas é descrito assim por Luz Marina:
[...] E para você deixar surgir você tem que estar o tempo todo ligado. Então, se você está o tempo todo com os poros abertos, e chega ali no
40 Grupo Focal realizado em novembro de 2013. 41 Idem.
42 Idem.
43 Expressão usada pela atelierista Ana Helena Motta, no Grupo Focal realizado em novembro
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grupo das crianças, com o professor, você consegue ir por um caminho, falar uma coisa naquele instante”44.
Segundo essa mesma atelierista, este “exercício de sensibilidade” praticado na escola é movido também pela intuição e pelo o que o atelierista sente no contato com as crianças e com o professor. Para Luz Marina a intuição é “uma leitura, uma interpretação e é também um sentimento mais selvagem” que acontece “antes de pensar e compreender as coisas”45. Luz aponta que a intuição, ou a capacidade de “habitar as coisas” antes de compreendê-las, é o que move o caminho das atelieristas. Segundo ela, esse caminho “não é tão diretivo, não é tão certeiro, mas mais sinuoso”46.
Na interação com Luz Marina durante o Grupo Focal, a atelierista Flora Guimarães concordou com o caráter não diretivo da atuação das atelieristas e qualificou a ideia de intuição trazida por Luz Marina como “uma prontidão que você tem no seu repertório para ter insights de como lidar com uma determinada questão ou com determinado conteúdo, com aquele grupo”47. Nesse diálogo, a atelierista Ana Helena complementou dizendo que a possibilidade de trabalhar desse jeito denota uma abertura da Escola Viva e oferece liberdade para os educadores48; ela afirma que sente mais prazer em trabalhar dessa forma, pois, o que surge no contato com o grupo e com os professores a instiga e amplia o seu desejo de inventar, de ir atrás do que ela não conhece49. Segundo Ana Helena, esse modo de trabalhar a incita a ficar “ligada nas coisas, pensando no que pode se relacionar com um ou com outro grupo”50.
Ao longo do encontro, as atelieristas comentaram também que o funcionamento de cada grupo determina um caminho peculiar a ser construído ao longo do tempo e que o trabalho em diferentes grupos pode acontecer de maneiras distintas. Para evidenciar esta ideia, durante o encontro, as atelieristas elaboraram diagramas que apresentam o lugar e o papel das atelieristas nesta escola. Primeiramente, Flora Guimarães apresentou para o
44 Grupo Focal realizado em novembro de 2013. 45 Idem. 46 Ibidem. 47 Ibidem. 48 Ibidem. 49 Ibidem. 50 Ibidem.
76 grupo a ideia de que a função das atelieristas é um ponto de intersecção entre “cada atelierista, o professor e o grupo de alunos”51. Segundo Flora “esse lugar onde as três coisas se encontram é onde a gente desenvolve esse trabalho”52. A imagem a seguir foi retirada das anotações feitas por Flora Guimarães ao longo do encontro e apresenta o diagrama mencionado, além de outros apontamentos feitos em relação ao papel do atelierista:
Em um momento seguinte da conversa, a atelierista Luz Marina observou o diagrama feito por Flora Guimarães e em suas próprias anotações desenhou um novo diagrama, onde substituiu o círculo que correspondia a “cada atelierista”, pelo círculo “E.V.”, que ela caracterizou como a cultura da Escola Viva (Flora Guimarães em sua fala também havia feito esse apontamento). Em seu desenho, Luz Marina acrescentou mais um círculo ao esquema visual indicando também a importância do contexto cultural na prática do atelierista. Segue adiante o segundo diagrama feito ao longo do Grupo Focal:
51Grupo Focal realizado em novembro de 2013. 52 Idem.
Figura 9. Detalhe das anotações de Flora Guimarães feitas durante o Grupo Focal com atelieristas da Escola Viva, realizado em novembro de 2013. Imagem digitalizada e recortada por Flora Figueiredo.
77 Figura 10: Detalhe das anotações de Luz Marina feitas durante o Grupo Focal com atelieristas da Escola Viva, realizado em novembro de 2013. Imagem digitalizada e recortada por Flora Figueiredo. Sobre o diagrama e o papel das atelieristas, disse Luz Marina: “O papel do atelierista é toda essa intersecção. Ele tem que pegar tanto um pouco da cultura da escola, como o mundo lá fora, o professor e o grupo”53. Entendo, a partir dos diagramas feitos, que a função das atelieristas se dá então nesta articulação entre o que emerge no grupo de crianças, no contexto cultural, na relação com o professor e com a cultura da própria Escola Viva. As atelieristas desenharam os diagramas por vontade própria e notei que, a partir destes esquemas gráficos, elas organizaram seus pensamentos de forma a comunicar com maior clareza suas opiniões. Interessante notar que para estas profissionais, que transitam pelo campo da arte/educação e da visualidade, a possibilidade do desenho se configurou como estratégia de anotação e comunicação de ideias.
A questão da parceria com os professores de sala foi levantada e amplamente discutida no Grupo Focal pelo grupo de atelieristas. Foi consenso que as características da relação que se estabelece com os diferentes professores apresentam variações, e dependem, conforme apresentei
78 anteriormente, do encontro que acontece entre o grupo, o professor e a atelierista54. Na conversa, Ana Helena avaliou que há uma receptividade maior do trabalho das atelieristas pelos professores que tem interesses gerais no campo das artes e da cultura55. Sobre a avaliação de Ana Helena, disse Luz Marina, que isso se devia provavelmente ao fato desses professores terem uma “busca pessoal”56.
Entendo aqui que este professor que “busca” seja um sujeito que apresente, conforme diz a pesquisadora Ivani Fazenda (2012), o “gosto por conhecer”, ou “por um conhecer em múltiplas e infinitas direções”. A lógica que preside os estudos de Ivani Fazenda é a da interdisciplinaridade e no ensaio “A construção fundamentada no autoconhecimento”, a autora qualifica o professor que busca, que pesquisa, como um professor bem sucedido, que:
[...] identifica-se com alguém sempre “insatisfeito” com o que realiza, com dúvidas a respeito do trabalho que executa – a marca do novo sempre é revelada em suas ações e cada momento é único. Seu
compromisso só pode ser avaliado em sua contradição maior: na
aventura de ousar as técnicas e procedimentos de ensino convencionalmente pouco utilizados e no cuidado em torná-los transformáveis, conforme a necessidade de seus alunos, prosseguindo sempre na busca de outras possibilidades, envolvido em cada ato, em sua totalidade (FAZENDA, 2012, p. 49).
Em momentos seguintes da conversa do Grupo Focal, Flora Guimarães destacou que para as atelieristas, por vezes, é um desafio implicar as professoras em relação a determinado trabalho conjunto e que, para isso as atelieristas buscam estratégias para envolvê-las, questioná-las57. Luz Marina concordou com Flora Guimarães e disse que essa dificuldade de implicar o professor pode ocorrer devido ao fato deles terem “muitas obrigações com o currículo e com uma estrutura que é maior que a Escola Viva, que diz respeito também ao MEC (Ministério da Educação)” 58. Essa perspectiva já havia sido inclusive apontada durante a conversa e notei que, neste Grupo, uma percepção comum das atelieristas é a de que as professoras de sala, por vezes, ficam sobrecarregadas em relação a uma grande quantidade de
54 Grupo Focal realizado em novembro de 2013. 55 Idem.
56 Idem. 57 Idem. 58 Idem.
79 conteúdos de diferentes áreas que devem apresentados e desenvolvidos com as crianças. Por isso, as atelieristas disseram que atuam também nas “brechas”, “entrelinhas”, “frestas” e “rachaduras”59 de um sistema ainda “impregnado de um pensamento escolar”60. Segundo Luz Marina, estas frestas, abertas pelos projetos desenvolvidos com atelieristas, deixam a trama do currículo mais flexível e abre espaços para que ele se movimente e dance conforme as pesquisas de cada grupo61.
Percebo, diante do que foi acima exposto, que, ocasionalmente, a lógica que sustenta a concepção e o trabalho das atelieristas, originada na Educação Infantil – e que demanda um tempo mais expandido, o tempo da escuta e da experiência – entra em choque com a lógica dos procedimentos mais escolarizados da Educação Fundamental I: as entregas de documentos à Secretaria de Ensino, as aplicações de provas e atribuições de notas a cada bimestre, o sistema seriado. Dessa forma, penso que as atelieristas se configuram então como peças provocadoras deste sistema, e como em Reggio Emilia, assumem um papel de, conforme disse Malaguzzi: “construir uma espécie de aval para que a experiência educativa se mantenha fresca e imaginativa, e receba ajuda para não deixar-se enganar pelas rotinas, costumes e excessos de esquematização” (MALAGUZZI in EDWARDS et al, 1999, p. 24). Ainda que, neste caso Malaguzzi estivesse se referindo às práticas de Educação Infantil das escolas italianas, entendo que a ideia se encaixe no contexto de Educação Fundamental I vivido na Escola Viva.
No Grupo Focal foi mencionada também uma variação em relação aos trabalhos que “funcionam” na parceria entre atelieristas e educadoras. Segundo Flora Guimarães, num mesmo ano ela viveu parcerias bem diferentes e observou:
[...] Pra mim é nítido que, em artes, eu posso até conjuminar coisas parecidas, a gente vive processos parecidos lá no atelier, eu e os alunos. Mas, os processos entre os grupos, de dinâmica, são completamente diferentes. Então eu saio de uma sala e tenho que me esvaziar de expectativas para entrar na outra. Porque uma tem mais a ver com o meu repertório visual, com quem eu sou e a outra não tem
59 Grupo Focal realizado em novembro de 2013. 60 Idem.
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tanto. Então eu também estou aprendendo ali. A olhar de outro jeito para os alunos62.
Flora Guimarães destacou que nos momentos de aulas de artes no
atelier, o trabalho com os diferentes grupos de uma mesma série pode
caminhar de forma semelhante; mas que, no dia em que ela se desloca para as salas de aula e estabelece distintas parcerias com os professores em suas respectivas salas, os processos se diferenciam e, para ela, há mais afinidade em uma do que em outra parceria. Mesmo assim, Flora diz aprender a olhar de outra forma para o grupo de alunos, num contexto onde não necessariamente esteja plenamente satisfeita com a parceria formada. Considero que estas variações dependem do encontro que ocorre entre as professoras e atelieristas e que, estes podem dar-se de forma mais ou menos fluida nas diferentes duplas. O mesmo pode acontecer em relação a uma professora titular e uma professora auxiliar, lembrando que, neste caso há uma diferença hierárquica e salarial, o que não se estabelece entre professora de sala e atelierista63.
Entendo também que a implantação da função do atelierista no Fundamental I provocou muitas mudanças para as professoras de sala, e poderia ser vista por estas como perturbadora em relação às suas rotinas: elas precisaram remanejar os tempos didáticos, compartilhar seus planejamentos e intenções com mais um profissional (além de compartilhar com auxiliar e com coordenadoras), adaptar-se aos comentários e sugestões do atelierista, estabelecer mais uma nova parceria. Claro que houve, com a presença dos atelieristas, elementos perturbadores, que desacomodaram os processos e procedimentos vistos na rotina do Fundamental I antes de 2009 e, por isso, também, algumas professoras podem ter apresentado resistências em relação ao formato da atuação pedagógica que foi estabelecido na instituição.
62 Idem.
63 Segundo Renata, um princípio visto em Reggio Emilia que norteou a implantação das
atelieristas na Escola Viva era o de que estas estariam em pé de igualdade com as professoras de sala, do ponto de vista hierárquico e salarial (entrevista concedida à Flora Figueiredo em janeiro de 2015). As atelieristas ganham o mesmo valor/hora que as professoras e foram contratadas pela escola em regime de trabalho de mensalistas. Já as professoras auxiliares ganham um valor/hora inferior em relação ao das professoras de sala e atelieristas e acabam tendo uma função de apoio pedagógico, ainda que toquem alguns projetos de forma autônoma. Atelieristas e auxiliares geralmente se revezam entre os grupos de uma mesma série e por isso raramente conseguem estabelecer parcerias em um mesmo projeto. Nas reuniões de pais, é o trio de professoras que apresenta e conduz a reunião, ainda que a maior parte da elaboração e apresentação fique a cargo do professor titular.
81 Porém, ao longo destes anos e até o ano de 2015, as professoras de sala e atelieristas vem construindo esta função e esta forma de trabalhar a cada projeto ou experiência vivida. O ideal da parceria acontece quando há uma troca efetiva, na qual ambas: “leem” o grupo, compartilham impressões, definem caminhos, oferecem experiências, as avaliam e objetivam a construção de um trabalho. Entendo que a parceria é, inclusive, o fundamento desta proposta interdisciplinar que envolve o trabalho conjunto de professoras e atelieristas e que incita o diálogo com outras formas de conhecimento e possibilita a interpenetração destas (FAZENDA, 2012, p. 84). Segundo Fazenda (2012, p. 85):
A parceria seria, por assim dizer, a possibilidade de consolidação da intersubjetividade – a possibilidade de um que pensar venha se complementar no outro. A produção em parceria, quando revestida do rigor, da autenticidade e do compromisso amplia a possibilidade de execução de um projeto interdisciplinar. Ela consolida, alimenta, registra e enaltece as boas produções na área da educação.
No Grupo Focal, as atelieristas também estiveram de acordo em relação ao fato de que ao realizarem essa função não fazem somente o acolhimento dos interesses do grupo, mas fazem também sugestões e propostas que não estão necessariamente vinculadas às leituras feitas no grupo. Portanto, segundo estas atelieristas, ideias e propostas são lançadas também em função do próprio “repertório”, “afinidades” e “descobertas” de cada atelierista64.
Outro aspecto sobre o papel das atelieristas, que foi consenso no Grupo Focal, foi o de que estas profissionais oferecem diferentes meios de pesquisa,