R’WOT Analizinin Genel Öncelik Değerlerinin Elde Edilmesi

Um outro caminho pelo qual circula a linguagem musical é o processo denominado escolarização. Para definir esse processo, identificando nele instâncias de circulação da linguagem musical, apoiamo-nos na contribuição da discussão de Magda Soares (SOARES, 1999, 2004), que aborda o conceito de escolarização sob duas

perspectivas: (1) em relação aos processos de escolarização da literatura infantil e (2) em relação aos processos de letramento e alfabetização. As questões levantadas pela autora são de grande interesse aqui, pois, através delas, inferimos possíveis relações da música com a escolarização por um lado e com os processos de alfabetização musical e “letramento”, por outro. Partamos do conceito de escolarização, assim definido pela autora:

A palavra escolarização é um substantivo derivado do verbo escolarizar, que é um verbo transitivo direto, isto é, exige um complemento; este pode ser de duas naturezas: ou pode designar um ser animado – escolarizar alguém, escolarizar pessoas, ou pode designar um ser inanimado, uma “coisa”, um conteúdo – escolarizar um conhecimento, uma prática social, um comportamento (ibidem, p. 92-93).

Tanto nos interessa identificar a escolarização (musical) dos sujeitos, quanto a escolarização dos “objetos” (musicais). Entretanto, o termo escolarização guarda uma conotação pejorativa nesse segundo sentido, quando aparece em expressões por ele adjetivado, tais como “conhecimento escolarizado”, “literatura escolarizada“, “arte escolarizada”. O mesmo não acontece nas expressões “escolarização da criança”, “criança escolarizada” (ibidem, p.20), ou, analogamente, “criança musicalizada”. Ocorre que a inserção de conhecimentos na organização espaço- temporal escolar é um processo inevitável e constitui a essência mesmo da escola: “é o processo que a institui e que a constitui” (ibidem, p.21). Não há escola sem que os conhecimentos, os saberes, as produções culturais sejam submetidos a uma formalização de tipo escolar, o que necessariamente os transforma. O cerne do problema está, portanto, nas formas como podem se dar o processo de escolarização, formas essas que podemos julgar adequadas ou não, em relação ao objeto escolarizado. Ao analisar o processo de escolarização da literatura infantil, Soares (1999, p. 22) detecta uma série de procedimentos que poderiam tornar inadequada e imprópria essa escolarização. Para construir sua crítica ao que ela considera uma errônea escolarização da literatura infantil, a autora estabelece categorias que, por analogia, aplicamos também à escolarização da música.

A autora distingue inicialmente duas relações possíveis entre o processo de escolarização e a literatura infantil: esta relação pode se dar, por um lado, por meio da “apropriação, pela escola, da literatura infantil”, ou, por outro lado, por meio da produção de uma “literatura para a escola, para os objetivos da escola” (ibidem, p.17). Essa distinção também se aplica à escolarização da música. No campo

musical, é comum encontrar tanto obras produzidas com finalidades didáticas15,

quanto a apropriação de obras (ou fragmentos de obras) concebidas com finalidades originais distintas da pedagógica. Segundo a autora, uma inadequada escolarização da literatura pode se dar mediante procedimentos tais como os seguintes: a fragmentação de obras, que pode fazer com que o texto deixe de ser uma “unidade de linguagem” (ibidem, p.30), com isso comprometendo seu sentido; a seleção limitada de autores e obras; a ”alteração do contexto textual, isto é, da configuração gráfica do texto da página, de suas relações com a ilustração” (ibidem, p.39); a ênfase nas “informações que os textos veiculam, e não [no] modo literário como as veiculam” (ibidem, p.43), transformando o texto literário em texto formativo.

Inferimos daí que uma má escolarização da música é aquela que lança mão de expedientes análogos: a fragmentação de obras, cuja significação é inerente à sua totalidade; a escolha limitada e viciada de autores e obras, geralmente privilegiando obras de compositores europeus dos séculos dezoito e dezenove; a transformação dos objetivos e finalidades de uma peça musical que, de uma composição com intenções estéticas, pode ser reduzida a exercício de adestramento digital.

A partir da enumeração que a autora faz das diversas “instâncias de escolarização da literatura infantil”, a saber, “a biblioteca escolar, a leitura e o estudo de livros de literatura e a leitura e o estudo de textos” (ibidem, p.22), é também possível inferir - tomando cuidado para não estabelecer uma analogia direta - possíveis instâncias de escolarização da música (aqui enumeradas de maneira não sistemática e não

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Referimo-nos a obras vocais ou instrumentais de execução relativamente simples, cujo objetivo é possibilitar o acesso à linguagem, aos problemas técnicos e ao estilo de algum compositor. Tomemos como exemplo desse procedimento, entre inúmeros outros, o Mikrokosmos, para piano, de Bela Bartók e o Guia Prático, de H. Villa-Lobos.

exaustiva): o canto coral, os agrupamentos instrumentais, o repertório de fácil execução para solista ou grupo, adaptações, arranjos, transcrições; audições, concertos.

Soares (2004, p.91) também relaciona o conceito de escolarização com os conceitos de alfabetização, no sentido de ”processo de aquisição da ‘tecnologia da escrita’, isto é, do conjunto de técnicas - procedimentos, habilidades - necessárias para a prática da leitura e da escrita”, e de letramento, entendido como o ”desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em práticas sociais que envolvem a língua escrita” (ibidem, p.90). A partir dessa distinção, buscamos um paralelo com o que viria a ser uma alfabetização e um letramento musicais. Grande parte dos conteúdos musicais trabalhados na escola podem ser agrupados nessa primeira categoria. O exemplo mais notório é o do ensino dos elementos da notação musical, geralmente associado ao treinamento auditivo (solfejo e ditado) e impropriamente nomeado “teoria musical”. A técnica básica dos instrumentos, sua execução num nível inicial, é também parte deste conjunto de habilidades que possibilitam “o domínio de um código” (ibidem, p.91) para ler, escrever... e tocar. Outros conteúdos musicais são também parte desse conjunto de competências, e se constituem como ferramentas (escolarizadas) imprescindíveis ao domínio do código musical: a harmonia, o contraponto, estes sim de fato pertencentes ao campo da “teoria musical”.

Preservamos o termo “musicalização” – já plenamente incorporado ao jargão da educação musical – para designar nossa analogia com o que viria a ser o “letramento musical”. Musicalizar no sentido de tornar (-se) musical, de modo que o indivíduo passe a interagir com os elementos da linguagem musical de maneira mais próxima aos usos efetivos que dela se faz. Musicalização, é, segundo Penna, um processo que visa

desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o

material sonoro/musical como significativo – pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado no quadro das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção desenvolvidos (PENNA, 1990, p.22).

Esses processos de desenvolvimento dos “instrumentos de percepção” mencionados pela autora podem se dar no âmbito da escola (especializada ou não), mas também em espaços não formais: “não é apenas a escola que musicaliza” (ibidem, p. 22). Podemos supor que, no limite, todo indivíduo é, em certa medida, musicalizado, pois sempre se está sujeito à música. Distingue-se, nessa perspectiva, uma musicalização escolar, aquela que é “desenvolvida na e pela escola” (SOARES, 2004. p.100), de uma musicalização social, conjunto de “habilidades demandadas pelas práticas (...) que circulam na sociedade”. Apoiamo-nos mais uma vez numa hipótese levantada por Soares, segundo a qual

letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são parte dos mesmos processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização acabam por habilitar os indivíduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar (ibidem, p.111).

O conceito de “letramento social” do qual nos apropriamos aqui, possibilita pensar que as musicalizações (escolar e social), embora guardem suas especificidades, exercem influência recíproca, pois são, também, parte “dos mesmos processos sociais mais amplos”.

Escolarização e Produção Cultural constituem processos através dos quais os sujeitos exercem a possibilidade de interagir e transformar os significados veiculados na linguagem musical. Esses significados são construídos à medida que se percorrem as instâncias de um ou outro canal. O sujeito atua como mediador e se apropria da linguagem musical nesses lugares, propícios à interação. Embora possamos diferenciar os modos particulares de relação com os objetos simbólicos -

veiculados através de um ou outro canal -, entendemos que tais processos não são dicotômicos; um campo não exclui necessariamente, o outro. Existiriam possibilidades de diálogo e intercâmbio entre arte e educação, campos que, se por um lado refletem (e refratam) valores de seu tempo e da sociedade na qual estão inseridos, são também lugares de renovação, contestação e ruptura com modelos hegemônicos.

Para constatar em que medida os dois canais de circulação da linguagem musical chegaram a exercer uma influência mútua, no contexto específico da FEA, daremos um tratamento empírico ao nosso objeto, até aqui considerado hipoteticamente. Assim, procuramos destacar eventos, práticas e situações que julgamos ser representativos no sentido de melhor ilustrar as modalidades de circulação da linguagem musical. Procuramos descrever esses processos ocorridos no interior da FEA, ao longo de sua trajetória histórica, sem perder de vista as categorias estabelecidas até aqui: aquelas buscadas em Bakhtin, para quem a linguagem é entendida como resultado do processo de interação entre indivíduos que compartilham o mesmo “horizonte social”, com as características dialógicas daí decorrentes; as dimensões formuladas no modelo de tripartição semiológica (os níveis do fato musical); e o lugar do sujeito, considerando a possibilidade de seu trabalho estar situado num e/ou noutro pólo da circulação: escolarização e produção artística e cultural.