Pseudomonas Ekzotoksin

Este tópico discute aspectos das experiências brasileiras de informática educativa para, conhecendo a história, se compreender o processo de implantação do Projeto Um Computador por Aluno, (UCA) e seus desdobramentos, especialmente, porque o Projeto UCA pretendia favorecer a inclusão digital de crianças e adolescentes quando do seu lançamento em 2010 e que não se concretizou como previsto.

Almeida (2009, p. 17) acentua que "só se adquire conhecimento pela relação com o já conhecido, compondo-o num todo orgânico que permite a criação do novo”. Foi o entendimento de que o campo da informática educativa era um território novo no nosso percurso de pesquisa e, portanto, desconhecido, que nos motivou a querer saber sobre como se deram as iniciativas governamentais nessa área. Perguntamos, agora: em que medida a gênese

dessa relação da computação com as práticas educacionais orientou e foi determinante para o que se tem hoje como política pública para o setor?

Uma síntese desse percurso pode ser orientada pelos estudos de Moraes (1997), bem como de Valente e Almeida (1997). Os autores destacam o caráter de descentralização do Programa de Informática na Educação implantado no Brasil nos anos de 1980. Valente e Almeida (1997), por sua vez, avaliam o programa brasileiro em comparação com outros países e identificam três grandes eixos onde residem as diferenças entre as iniciativas governamentais brasileira, francesa e estadunidense. O primeiro deles, como já mencionado, reafirma a importância da descentralização das políticas, o segundo diz respeito ao fomento, por via de pesquisas, das propostas pedagógicas para a informática na Educação, e o terceiro ao papel do computador no processo educacional, como suporte provocador de mudanças radicais no ensino-aprendizagem.

Ainda de acordo com Valente e Almeida (1997), as estratégias visam a mudanças significativas no contexto do ensino e aprendizagem. Com a utilização da informática, ensejam uma mudança de ordem cultural no ambiente escolar, visto que não se trata “simplesmente da instalação de computadores nas escolas”, mas de redimensionar os papéis tradicionalmente impostos aos sujeitos professores e estudantes no contexto escolar e toda uma articulação de mundos de vida como – supomos - parece estar em pauta.

O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informação para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. [...] A implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. (VALENTE; ALMEIDA, 1997, p. 15, 19).

Tentamos ver agora quais aspectos são trazidos pela própria inserção da informática na escola, como apontam as primeiras referências.

Muitos estudos consideram que as ações oficiais tiveram início na década de 1980, quer dizer, há pouco mais de 30 anos. Outros, por sua vez, identificam o fato de que a origem de todo o processo situa-se na década de 1970, com a criação da Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE), e que, em 1976, passou a se constituir como órgão de política tecnológica, cujo conselho participava o Ministério da Educação (GIANOLLA, 2006).

Nos anos de 1980, mais especificamente em 1983, 53% das escolas dos Estados Unidos utilizavam computador (DELVAL, 1986 apud OLIVEIRA, 1997). Não se quer dizer com isso que o Brasil chegou com atraso à tendência de incorporar o computador às práticas

educacionais, mas que trilhou um caminho próprio, além da reprodução do que acontecia nos países desenvolvidos. Para compreender esse processo, vamos indicar alguns fatos significativos da trajetória da informática educativa no Brasil, observando que elementos precisos podem trazer para a complexa leitura da prática desta pesquisa.

É oportuno dizer que os ensaios relacionados à Informática e Educação, em 1979, partiram da Secretaria Especial de Informática (SEI), órgão ligado diretamente ao Conselho de Segurança Nacional, sem o envolvimento dos setores educacionais, como detalha Oliveira (1997, p. 29): “[...] escolheu o setor educacional, ao lado dos da agricultura, saúde e indústria, como sendo um daqueles a que seria dado maior apoio, visando viabilizar a utilização de recursos computacionais em suas atividades”.

O engajamento de pessoas ligadas à Educação passa a acontecer com a realização do I Seminário Nacional de Informática, em 1981, em Brasília, e do II Seminário Nacional de Informática, em 1982, em Salvador, eventos considerados marcos da discussão do uso da Informática na Educação.

Entre as diretrizes elaboradas pelos seminários, dois princípios foram marcantes na definição de uma política pública para o setor: o computador deveria ser encarado como um meio que ampliasse as funções do professor no lugar de substituí-lo e a Informática educacional deveria ser adaptada à realidade brasileira, valorizando a cultura, os valores sociopolíticos e a Educação nacional (OLIVEIRA, 1997).

Também como resultado dos seminários, foi criado o Projeto Educação com Computadores (EDUCOM), em 1983. O Projeto EDUCOM é considerado a primeira iniciativa oficial de uso de computadores nas escolas públicas brasileiras (OLIVEIRA, 1997, p. 34) e teve como objetivo primordial incentivar a realização de pesquisas multidisciplinares que avaliassem o uso da informática nos processos de ensino e aprendizagem. Para cumprir esse desiderato, foram escolhidos, por meio de edital, cinco projetos propostos pelas Universidades Federais de Pernambuco, Rio de Janeiro, de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e pela Universidade Estadual de Campinas. A escolha dos grupos aconteceu em 1983, mas a oficialização do processo só ocorreu em 1984.

Objetivando dar sustentação ao EDUCOM, foi criado o Centro de Informática Educativa (CENIFOR), que se desligou da Secretaria Especial de Informática do MEC para se vincular à FUNTEVÊ, instância responsável pela aplicação das ações envolvendo a tecnologia educacional (OLIVEIRA, 1997).

Embora com um norte comum, a investigação do uso da informática na prática pedagógica, cada centro-piloto teve atuação específica, considerando as trajetórias e

características de cada grupo. Praticamente, porém, todos os grupos atuaram com o sistema Logo13 e, antes de comentar cada uma das experiências, é oportuno situar como está estruturado esse sistema. Desenvolvido na década de 1970, no Massachusetts Institute of

Technology, pelos pesquisadores Papert e Minsky, o Logo foi amplamente utilizado nas

pesquisas que envolveram informática e aprendizagem.

Com base na teoria de Piaget de formação de esquemas, o sistema Logo estimula que a criança, diante do computador, desenvolva ela mesma suas estruturas intelectuais de forma espontânea e lúdica, com origem em ações que ela vai mesma vai realizar.

Para Bossuet (1985, p. 41),

Logo designa simultaneamente uma teoria de aprendizagem, uma linguagem de

comunicação e um conjunto de unidades materiais que permite demonstrar os processos mentais empregados por um indivíduo para resolver os problemas que se lhe apresentam e aos quais ele propõe uma solução, num contexto de ação sobre o mundo exterior.

Em sua maior parte, as experiências que usam o sistema Logo estão relacionadas aos conceitos matemáticos, geométricos e físicos A habilidade de escrever, por sua vez, é tratada de forma insuficiente pelo referido sistema (ALMEIDA, 2009). A aprendizagem proposta por Papert pressupõe que o aluno utilize suas experiências para aprender, mas não considera a dimensão social nesse processo, como critica Almeida (2009, p. 88): "a aquisição de conteúdos não se dá sem esforços e nem de forma espontânea".

Retomando a trajetória dos centros-piloto do EDUCOM, é conveniente explicitar que o ritmo dos trabalhos desses centros estava diretamente relacionado à questão do financiamento das pesquisas e, embora a oficialização das instituições tenha acontecido em 1984, algumas equipes só iniciaram os trabalhos em 1986, como foi o caso do centro-piloto da UFRJ.

Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, o centro-piloto do EDUCOM reunia docentes da Faculdade de Educação, do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e do Núcleo de Computação Eletrônica, e teve sua atuação voltada para desenvolver experimentos sobre o uso do computador no ensino médio, relacionado à aprendizagem, à postura do professor e à organização escolar. O Centro concentrou suas ações para o desenvolvimento de

software e hardware e atuou, precipuamente, na formação de profissionais para atuação com

Informática Educativa, mediante a oferta de disciplinas ligadas ao tema nas licenciaturas e no bacharelado em Informática.

Logo é uma linguagem de programação voltada para o ambiente educacional. Foi desenvolvida na década de 1970 pelo matemático Seymour Papert.

Em 1989, o EDUCOM da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) passou à Coordenação de Informática na Educação Superior, concentrando suas atividades de pesquisa sobre os efeitos sociais, éticos e culturais do computador na aprendizagem e nas áreas de Tecnologia Educacional e Tecnologia de Software Educacional.

Já o centro-piloto da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) foi constituído no Departamento de Ciência da Computação e era formado por professores do ensino superior, da educação básica de escolas públicas e privadas, bem como por não docentes, e atuava em quatro linhas de pesquisa: informatização da escola, desenvolvimento e avaliação de Programas Educativos pelo Computador, formação de recursos humanos e uso da Informática na Educação especial.

A abordagem construtivista orientou a atuação do grupo da UFMG na investigação sobre o uso de softwares educativos, visto que estava interessada em conhecer as questões que envolviam a relação estudante e máquina. O grupo também realizou cursos de extensão sobre vários temas destinados aos professores da rede pública estadual de ensino, com ênfase no sistema Logo.

O centro-piloto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) começou vinculado ao Departamento de Informática, em 1983. Em 1985, a coordenação das atividades passou a ser do Centro de Educação. O projeto planejado inicialmente propunha a criação de uma rede local de baixo custo dedicada ao ensino, mas, em razão das mudanças na coordenação do centro-piloto e da falta de financiamento, não vingou.

As atividades de pesquisa do centro-piloto voltaram-se, então, à formação de recursos humanos, à viabilidade da utilização do ambiente Logo no processo de aprendizagem e à análise de programas educativos.

No que diz respeito à formação, o grupo atua no atendimento aos professores da rede pública de ensino no âmbito municipal e estadual e, assim como o centro piloto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), oferece cursos de extensão para estudantes de Pedagogia e alunos dos cursos de licenciaturas (CYSNEIROS, 1990b apud OLIVEIRA, 1997).

O centro-piloto EDUCOM, organizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), contou com a experiência dos profissionais que pesquisavam a área da Informática Educativa, mediante a criação do Laboratório de Estudos Cognitivos, em 1973, e do Departamento de Informática, que também atuava com pesquisas sobre o uso dos computadores na Educação desde 1977. O centro-piloto do EDUCOM UFRGS passou a ser

composto por essas pesquisas, pelo Núcleo de Informática na Educação e pela Faculdade de Educação, mas com atuações diferenciadas.

Enquanto o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) se propunha introduzir o sistema Logo como recurso de aprendizagem e criar modelos de interação do professor com o aluno mediados pelo computador, entre outras ações, o grupo da Faculdade de Educação dedicava-se, principalmente, à produção de softwares educativos e formação de recursos humanos.

A Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), já em 1973, pesquisava o uso de computadores no ensino e por isso é considerada a universidade pioneira na área. Assim, ao se constituir como centro-piloto do EDUCOM, trouxe significativas contribuições sobre a utilização do computador na Educação (FUNTEVÊ, 1997 apud OLIVEIRA, 2006). A opção do centro foi priorizar a formação de recursos humanos no sentido de avaliar as experiências em curso, mas também de desenvolver uma metodologia de ensino com os computadores.

Além da perspectiva de formação de recursos humanos para atividades com a Informática na Educação, todos os centros-pilotos se dedicaram a trabalhar com a linguagem

Logo e também investiram na investigação sobre o uso do computador na aprendizagem.

Outra ação comum a alguns centros, tais como o da UFMG, da UFPE e da UFRGS, foi a pesquisa sobre o uso do computador por crianças com deficiência. O centro-piloto da UFMG desenvolveu ações com crianças acometidas de paralisia cerebral; a UFPE, por sua vez, usou o ambiente Logo com deficientes auditivos.

As pesquisas com Logo identificaram, contudo, malgrado os esforços para produzir saber sobre Educação nesse sentido, diversas limitações e contradições no percurso e viu-se, então, como o uso da linguagem de programação criada por Papert implicaria necessariamente novas leituras sobre aprendizagem na contemporaneidade e acerca das novas tecnologias nessa ambiência.

Muitas foram as mudanças por ocasião do processo de abertura política na segunda metade dos anos de 1980 e, assim, iniciativas como a do EDUCOM foram reformuladas, outras extintas. Foi criado no MEC, em 1986, o Comitê Assessor de Informática para a Educação de 1º e 2º graus (CAIE), que, apesar de não ter caráter deliberativo, influenciou sobremaneira as ações empreendidas pelo Governo na área. Podemos mencionar como principais orientações do CAIE a criação nas escolas dos centros de Informática Educacional, definição de um plano de ação para formação de professores para atuação nesses centros e a criação do Plano de Ação Imediata em Informática na Educação

(PAIE), uma tentativa de contribuir com a definição de uma Política Nacional de Informática na Educação Básica (OLIVEIRA, 1997, p. 43).

Na prática, pode-se dizer que o Comitê Assessor de Informática foi o espaço institucional para a articulação de uma série de iniciativas que resultaram no conceito do que atualmente se empreende no âmbito da Informática Educativa no Brasil. Oliveira (1997) entende que essas diretrizes defendidas e empreendidas pelo Comitê têm na sua matriz as recomendações dos seminários realizados na década de 1980.

O PAIE teve duração de quatro anos, sendo substituído em 1990 pelo Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE). Entre os objetivos do PRONINFE, estava "o apoio ao desenvolvimento e à utilização de tecnologias de informática educativa nas áreas de ensino de 1º, 2º e 3º graus e de educação especial". (BRASIL, 1991).

Em 1997, o PRONINFE foi substituído pelo Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). Uma das principais propostas do programa era a implantação de 100 mil computadores nas instituições de ensino de 1º e 2º graus, o que equivaleria a 14% das escolas do País (OLIVEIRA, 2006b). Nos dez anos do Programa, Oliveira (2006b) considera como grande conquista a implantação dos núcleos de tecnologia educacional (NTE). Os NTE são responsáveis pela formação e capacitação de professores para atuação com Informática educativa nas escolas públicas.

Para Lima (2006), o PROINFO como política nacional é objeto de influências dos contextos estaduais e municipais, sem contar que teve ascendência sobre o programa a ideologia da reforma educacional que estava na conjuntura latino-americana nos anos de 1990. A autora enfatiza que a proposta da reforma educacional preconiza o protagonismo do professor e que isso ecoa na proposta do PROINFO, ao enfatizar o papel do docente para garantir qualidade aos processos mediados pela tecnologia (LIMA, 2006, p. 91).

Em 2007, o PROINFO passou por mudanças - uma delas, de denominação - passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO INTEGRADO) e movimentou-se no sentido de incluir as escolas rurais na estratégia para a disseminação das tecnologias de ensino e aprendizagem. Souza e Linhares (2011) consideram, como destaque entre as mudanças, "o foco no fortalecimento da formação continuada dos docentes".

Dados do MEC14 indicam que, de janeiro de 1999 a novembro e 2010, foram entregues 45.608 laboratórios de Informática. O Ceará é o segundo estado do Nordeste em

quantidade de laboratórios, 3.271, em 184 municípios, também de acordo com os indicadores do MEC.

Tomando-se como referência a realização do I Seminário Nacional de Informática, realizado em 1981, em 2011, completaram-se três décadas de experimentações e pesquisas sobre a utilização da Informática com finalidades educacionais, mas muitos educadores ainda desconhecem "as contribuições que podem ser decorrentes dessa tecnologia no processo de ensino-aprendizagem". (OLIVEIRA, 1997, p. 51).

Embora ainda persista esse desconhecimento, o computador é uma realidade em grande parte das escolas públicas no Brasil: cerca de 81% das escolas públicas têm laboratórios de informática. É o que revela a pesquisa "Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação nas Escolas Brasileiras", do Comitê Gestor da Internet no Brasil, realizada em 2010 em escolas localizadas na zona urbana.

No Ceará, a Secretaria de Educação Básica do Estado15 contabilizava até junho de 2011 laboratórios de informática em 654 das 665 escolas estaduais, o que totaliza um percentual de 98,34%. Do total de escolas sem laboratório, uma é de ensino fundamental, duas de ensino médio e oito são escolas indígenas.

O computador está na escola, além dos laboratórios, em vários outros setores das escolas, especialmente na área da gestão, em que muitos processos são mediados pela tecnologia por via de sistemas informatizados que acompanham o cotidiano das instituições escolares, tais como repasse de recursos, monitoramento de vagas ociosas etc.

É possível concluir, pelas informações sobre a trajetória da Informática Educativa no Brasil, que houve avanços no sentido de equipar as escolas públicas de computadores, favorecendo o seu uso em práticas educativas. Por outro lado, esse processo estava alinhado a uma perspectiva desenvolvimentista que via a escola como local de preparação de mão de obra qualificada para atender às demandas do mercado, situando a Educação em plano secundário (GIANOLLA, 2002). É necessário considerar ainda que apenas equipar as escolas não é suficiente, visto que os equipamentos carecem de manutenção frequente ou mesmo de substituição em períodos regulares, o que não foi considerado por tais estratégias; sem contar que nessa realidade é preciso considerar que os equipamentos ficam obsoletos muito rapidamente e que necessitam de manutenção frequente, o que não é comum que aconteça.

No levantamento bibliográfico para reconstituir essa trajetória da Informática Educativa no Brasil, muitos estudos reforçam a importância da preparação do professor para

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lidar com as tecnologias na escola, de modo que a iniciativa possa ser bem-sucedida. Resta evidente que novas questões dessa natureza vão se inserir na reflexão sobre formação docente. Castro (1988, p. 55) é enfático: "Nada se pode conseguir pelos velhos métodos, pelas longas e tediosas aulas expositivas. [...] O estilo diretivo do professor [...] deve ser abolido". Prado e Valente (2003, p. 23) entendem que "O professor precisa estar aberto para mudar, mas só isso não basta. Além das amarras pessoais, existem as amarras institucionais". Para Kenski (2007, p. 57): “O primeiro deles é a falta de conhecimento dos professores para o melhor uso pedagógico da tecnologia, seja ela nova ou velha”.

O discurso amparado no tecnicismo e que identifica o professor como problema ainda é recorrente, embora esteja cada vez mais evidente que a aprendizagem não se resume à atuação do professor.

A ampliação do uso da tecnologia da escola traz implícita uma concepção que situa a tecnologia como centro dessa aprendizagem, não valorizando o processo, tampouco a relação entre os alunos, entre os professores e os alunos.

A pergunta que norteou a reflexão feita no início deste capítulo, se o processo de implantação da política de Informática Educativa no Brasil foi determinante para as práticas que atualmente orientam o setor, foi respondida ao longo do texto. Um aspecto, contudo, merece ser enfatizado: significativa ausência da participação direta de professores, alunos, funcionários e pais de alunos discutindo sobre esse processo e acerca de como essa mediação do computador na aprendizagem possibilitada pela expansão dos laboratórios de informática nas escolas de ensino fundamental e médio se reflete na cultura escolar.

Na perspectiva tecnicista, o professor atua como objeto do planejamento e dos programas educativos, como se a ênfase estivesse nas metodologias, como se elas pudessem vir sozinhas.

Embora se reconheça como uma característica positiva a descentralização do processo, como anotam Valente e Almeida (1997), as ações envolvendo reflexão e decisão sobre a Educação e a Informática na aprendizagem, como expresso ao longo dessa discussão, se concretizam sobremaneira fora do ambiente escolar e são constituídas por um discurso que defende a "atualização" da escola diante das mudanças sociais.

Martín-Barbero (2005) compreende que essa dimensão da atualização da escola seja caracterizada pelo uso criativo e crítico dos meios massivos e das tecnologias de Informática. Isso implica, porém, a necessidade de mudanças:

Isso só será possível em uma escola que transforme seu modelo e sua prática de comunicação, isto é que faça a transição entre um modelo centrado na sequência

linear que encadeia unidirecionalmente graus, idades e pacotes de conhecimento a