Proje hazırlama sürecinde öğretmen ve öğrencilerin konumları

PTÖ yaklaşımı ilkelerine dayalı olarak yürütülen projelerin hazırlanma süreçlerinde rehberlik eden öğretmenler ve süreci bizzat yürüten öğrencilerin yaşadıkları bir takım zorluklar ve sürecin getirdiği faydalar bulunmaktadır. Bu zorluklar ve faydalar PTÖ yaklaşımındakilerle benzerlik gösterse de bazı yönleriyle farklılıklar içermektedir.

46

2.3.5.1. Öğretmenlerin yaşadıkları zorluklar, edindikleri faydalar ve konumları Proje hazırlama sürecinde öğretmenlerin sürece ilişkin görüşlerini ortaya koyan birçok çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalar ışığında öğretmenlerin proje fikrini genel anlamda doğru anladıkları ve sürece ilişkin yeterli ve yetersiz yönlerini belirttikleri görülmektedir (Baki ve Bütüner, 2009, s. 156, 157; Blenis, 2000, s. 3-5; Korkmaz ve Kaptan, 2001, s. 194):

 Öğretmenlerin proje hazırlama aşamaları hakkında yeterli bilgi birikimine sahip olmaması sürecin önündeki engellerdendir (Akçöltekin ve Engin, 2019a, s. 212;

Çetintaş, 2019, s. 114). Öğretmenler, verileri grafikle ifade etme ve değişkenler arasındaki bağlantıları açıklama ile ilgili problem yaşamaktadırlar (Uzal ve Ersoy, 2009). Öğretmenlerin görüşlerine başvurularak yapılan bir çalışmada bilgi yetersizliğinin olduğu ve bilimsel araştırma süreci ile ilgili desteklenmenin gerekliliği belirtilmiştir (Sözer, 2017a, s. 156). Özellikle 2000 yılı ve sonrasında eğitim fakülteleri programlarında ölçme ve değerlendirme dersinin içeriği daraltılmıştır. Bu nedenle mezun olan öğretmenlerin güncel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile ilgili eksiklikleri görülmektedir (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007, s. 136).

 Öğretmenler proje hazırlama sürecinde öğrencilerine rehberlik etme, sahip oldukları araştırma yetisini aktarma anlamında kendilerini yeterli görmemekte ve güven eksiklikleri nedeniyle bilim ile iç içe bir tavır sergilememektedirler (Grote, 1995, s. 50; Oğuz Ünver, Arabacıoğlu ve Okulu, 2015, s. 31). Bu duruma gerekçe olarak da üniversite eğitimleri boyunca proje hazırlama sürecine ilişkin uygulamalı eğitim almamalarını ve MEB’in konu ile ilgili düzenlediği beş günlük seminerin yetersizliğini göstermektedirler. Öğretmen adaylarının lisans eğitimleri boyunca proje şenlikleri, bilim fuarları, gezi gözlem gibi ders dışı aktiviteleri içeren uygulamalara yer verilmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Metin Pelen, Yaman, Vekli ve Çavuş, 2019, s. 87).

 Öğretmenler ders kitaplarındaki bilgileri aktarırken kendilerini güvende hissettiklerinden projeler gibi uygulamalı etkinlikleri denemede isteksizdirler (Blenis, 2000, s. 5).

 Öğretmenler anlamlı ve nitelikli proje konusu belirlemede, özgünlük oluşturmada sıkıntı yaşamaktadırlar (Çetintaş, 2019, s. 115; Özel ve Akyol, 2016, s. 167).

47

 Projeler hem bireysel hem de grup projeleri şeklinde yürütülmektedir. Öğretmenin yükü bireysel projelerde grup projelerine nazaran daha fazladır.

 Proje geliştirme süreçleri, öğretmenlerin alıştığı öğretim inançları ile çatışmaktadır (Blumenfeld vd., 2017, s. 373; Thomas, 2000, s. 24).

 Projelerin uzun soluklu etkinlikler olması öğretmenleri zorlamaktadır (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007, s. 140; Thomas, 2000, s. 24).

 Öğretmenleri proje çalışmalarındaki sınıf yönetimi ile düzen sağlama ihtiyacı arasındaki dengeyi sağlamada zorlanmaktadır (Fleming, 2000, s. 14; Thomas, 2000, s. 24).

 Öğretmenler projeler ile bilişsel bir araç olarak teknoloji kullanımını bütünleştirmede güçlük yaşamaktadır (Thomas, 2000, s. 25; Uzal ve Ersoy, 2009).

 Görev yeri imkânları ile proje hazırlamaya ilişkin öz yeterlilik algısı arasında pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Şehirde çalışan öğretmenlerin algıları kasaba ya da ilçede çalışanlara göre; ilçede çalışanların algıları da kasabada çalışanlara göre daha yüksektir. Bu durumda görev yapılan yerin olanaklarının etken olduğu söylenebilir (Akçöltekin ve Engin, 2019a, s. 217).

 Eğitim sisteminde öğretmenlerden beklenen öğrencileri bir üst öğrenim kurumuna hazırlama görevi bir anlamda projeler aracılığıyla sağlanabilmektedir. Proje geliştiren ve belli bir yol kat etmiş öğrenciler edindikleri tecrübeleri üniversitedeki araştırma ve ödevlerinde kullanmaktadır (Avcı vd., 2016, s. 19).

 Bilimsel araştırma yöntemleri dersi alan öğretmenlerin proje hazırlamaya ilişkin öz yeterlilik algılarının daha yüksek olduğu görülmektedir.

 Lisansüstü eğitim alan öğretmenler eğitimleri boyunca bilimsel araştırma sürecini deneyimlediklerinden dolayı, bu öğretmenlerin proje hazırlama sürecindeki öz yeterlilikleri daha yüksektir (Akçöltekin ve Engin, 2019a, s. 217).

 Öğretmenlerin proje süreci ile ilgili hizmet içi eğitim ihtiyaçları bulunmaktadır (Akçöltekin ve Akçöltekin, 2017, s. 90; Blumenfeld vd., 2017, s. 393; Özarslan, 2019, s. 472; Uzal ve Ersoy, 2009). Öyle ki Önen vd. (2010, s. 152) proje sürecine ilişkin hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin eğitimden önceki ve sonraki proje ve proje tabanlı öğrenme hakkındaki bilgilerini ve eğitim sonrasında bu konuda yeterlilik elde edip etmediklerini araştırdıkları çalışmada öğretmenlerin bilgi düzeyinin arttığı ve öğretmenlerin büyük çoğunluğunun yeterlilik kazandığı sonuçlarına erişmişlerdir. Küfrevioğlu vd. (2011, s. 853)’nin çalışmasında proje

48

geliştirme süreci öncesi ve sonrasında öğretmenlere eğitimler verilmesinin gerekliliği öneri olarak sunulmuştur. Öğretmenlere verilen eğitimlerin teorik olmaktan ziyade uygulamalı olması gerekmektedir (Güven, 2013, s. 213; Özel ve Akyol, 2016, s. 169). Hatta Tortop (2014, s. 41) çalışmasında öğretmenlerin proje yarışmalarında danışmanlık yapabilmesi için bir eğitime tabi tutulmalarının ve eğitim sonunda da sertifika almalarının gerekliliğine değinmiştir.

2.3.5.2. Öğrencilerin yaşadıkları zorluklar, edindikleri faydalar ve konumları Proje hazırlama sürecinde öğrencilerin sürece ilişkin yaşadıkları zorluklar, edindikleri kazanımlar ve süreçteki konumları şu şekilde belirtilmiştir:

 Öğrenciler projeleri hazırlarken farklı tür kaynaklardan (kitap, kütüphane, uzmanlarla görüşme, vb.) yararlanmak yerine internetten hazır bilgileri kullanarak çıktı alma yoluna gitmektedirler. Bu durumun veli, okul, çevre şartları, maddi imkânlar ve öğretmenlerin yönlendirme eksikliklerinden kaynaklandığı belirtilmektedir (Baki ve Bütüner, 2009, s. 156; Thomas, 2000, s. 23). Kaynaklara erişim probleminin öğrencileri en çok zorlayan konu olduğunu belirten çalışmalar da mevcuttur (Avcı vd., 2016, s. 12).

 Öğrenciler zamanı yetersiz görmektedirler. Avcı vd., (2016, s. 13) çalışmalarında bir öğrencinin “Genelde en büyük sorun okuldaki dersler… Sınavlara da hazırlanmak gerekiyor. Araştırmalar da çok vakit aldığından en büyük problem ikisinin birlikte yürütülmesi” ifadesinde bulunduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin proje hazırlama sürecine yönelik bir çalışma takvimi hazırlamadan süreci yönetmesi de zamanı iyi kullanamama sorununu ortaya çıkarmaktadır (Sözer, 2017a, s. 156).

 Özellikle kırsaldaki okullarda öğretmen değişikliklerinin sık sık olması öğrencilerin motivasyonunu ve bilgi düzeyini düşürmektedir.

 Öğrenciler projeler aracılığıyla bilimin gizemlerini kendileri çözmeye teşvik edildiklerinden kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenerek bundan gurur duymaktadırlar. Böylece özgüven kazanmış olurlar. Avcı vd., (2016, s. 13) proje hazırlama sürecinin öğrencideki farklı kazanımları arasında en büyük orana özgüvenin sahip olduğunu ve bu özgüvenin üniversitede derslere aktif katılımı sağladığını belirtmişlerdir. Sözer (2017a, s. 156) öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda gerçekleştirdiği çalışmasında proje geliştirme sürecinin bilimsel

49

araştırma becerisi kazandırmanın yanında özgüven gelişimini desteklediği sonucuna ulaşmıştır.

 Öğrencilerin proje etkinliklerine katılımının, ebeveynleri, öğretmenleri ve akranları için sergilenen bir bilim projesi sunumu gerektiğinde arttığı belirtilmektedir (Burtch 1983’ten aktaran Blenis, 2000, s. 5).

 Günümüzdeki proje yarışmalarının ve proje geliştirmeyi teşvik eden diğer etkinliklerin genellikle rekabetçi bir ortamda gerçekleşmesi, mükemmelliği teşvik ederek ödüllendirmeyi ön plana çıkarması öğrencileri kazanan ve kaybeden olarak ayrıştırmaktadır. Bu da “kaybeden konumundaki” öğrencilerde olumsuz tutum oluşturmaktadır. Ayrıca yarışmanın odağını “öğrenme ve bilimden, kazanma ve kaybetmeye” kaydırmaktadır (Grote, 1995, s. 52).

 Öğrenciler özellikle karmaşık projelerde, araştırma başlatma, araştırmayı yönlendirme, zamanı yönetme, ilgilerini kaybetmeme, teknolojiyi etkin kullanma ile ilgili sorun yaşamaktadır (Fleming, 2000, s. 14; Thomas, 2000, s. 34; Uzal ve Ersoy, 2009).

 Özellikle yapılandırmacı yaklaşımı temel alan öğretim programlarının etkili olarak uygulanmasında; öğrenciler dersin kazanımlarını proje etkinlikleri ile organize edilen içeriklerde yaparak yaşayarak öğreneceğinden anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleşecektir (Atay, 2013, s. 334, 335).

 Öğrenciler model içeren proje çalışmalarında düzeneği kurarken zorlandıklarını ancak en çok da bu aşamada keyif aldıklarını belirtmektedir. Bu durum okullarda proje çalışmaları uygulamalarının çok yaygın olmaması ve bu tarz model içeren çalışmalara yer verilmediği ile ilişkilendirilmektedir (Ayvacı ve Çoruhlu, 2010, s.

54).

 Öğrenciler kurum ve kuruluşlardaki yetkililerden bilgi almak istediklerinde yeterli ilgiyi göremediklerini ifade etmektedir (Ayvacı ve Çoruhlu, 2010, s. 55).

Bu durumun gerekçesi de toplumun yeni öğretim yaklaşımlarını yeterince benimsememesi ve kendi öğrenim sürecinde bu tür yaklaşımlar ile karşılaşmamış olması ile açıklanmaktadır.

 Öğrenciler projeleri sisteme yüklemede problem yaşamakta ve projeler çoğunlukla öğretmenler tarafından sisteme girilmektedir. Bu durum da öğrencilerin proje hazırlama sürecine ilişkin bilgi eksikliğini göstermektedir (Özel ve Akyol, 2016, s. 168).

50

İlerleyen başlıkta araştırmanın konusu ile doğrudan ilişkili olan proje yarışmaları başlığı altında ortaokul, lise ve üniversite araştırma projeleri yarışmaları konusunda sırası ile bilgi verilmektedir.