Smith (1999) lembra que todos precisamos já ter um certo tipo de informação na mente para sermos capazes de ler. Trata-se da informação não visual, aquela que perdura mesmo quando as luzes apagam e que inclui uma compreensão da linguagem relevante, conhecimento do assunto e uma certa habilidade geral em relação à leitura. A relação entre
informação visual, aquela que está acessível aos olhos, na impressão do papel ou na tela do computador, por exemplo, e a informação não visual, é explicitada pelo autor da seguinte forma:
Quanto mais informação não visual você tiver quando estiver lendo, menos informação visual você precisará.
Quanto menos informação não visual você tiver quando estiver lendo, mais informação visual você precisará. (Smith, 1999, p. 21)
É isso o que faz a leitura de um livro ser fácil quando temos suficiente informação prévia sobre os seus assuntos e, ao contrário, ser difícil, quando temos pouca ou nenhuma informação prévia sobre ele:
É, portanto, uma habilidade básica da leitura – uma habilidade que pode ser desenvolvida somente através da leitura – usar ao máximo os conhecimentos que você já tem e depender o mínimo da informação proporcionada pelos olhos. (Smith, 1999, p. 22)
Essas considerações de Smith permitem tecer uma crítica com total fundamento a práticas docentes de alfabetização e de ensino da língua/linguagem que colocam todo o foco da aprendizagem da leitura na percepção e na discriminação visual das unidades linguísticas, como se ler fosse, basicamente, decifrar a informação gráfica. O resultado, após alguns anos de recitação em voz alta de textos, frases ou até palavras descontextualizadas, identificação e reprodução da informação visualmente percebida por meio de atividades de cópia e treino motor – para capacitar a criança a “escrever” com letra cursiva, habilidade considerada como índice de avançado desempenho na aquisição de conhecimentos sobre a escrita –, são alunos capazes de reproduzir literalmente, com alguma dificuldade ou até com certa fluência, o que está escrito no texto, mas não de compreender seus significados e objetivos. O aluno lê, mas não atribui significado ao que lê, recita a informação que seus olhos capturam no papel e se acredita leitor, porque dotado dessa capacidade de decifração. Em função disso, todas as situações que requerem que ele demonstre, como aluno, o que compreendeu a respeito de um texto, que demandem seu posicionamento perante as considerações de um autor, revelam-se altamente complexas, difíceis e ameaçadoras, porque o confrontam com sua suposta incapacidade para realizar a atividade, com o fracasso e uma série de sentimentos negativos que o levarão, aos poucos, a desenvolver aversão pela leitura e por tudo que a ela esteja relacionado.
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Na verdade os olhos não veem nada; a sua única função é colher a informação visual na forma de raios de luz e transformá-la em impulsos de energia nervosa que viajam ao longo dos milhões de fibras do nervo óptico em direção ao cérebro. O que vemos é a interpretação
deste acúmulo de impulsos nervosos./ É o cérebro que vê; os olhos simplesmente olham,
geralmente sob a orientação do cérebro. E o cérebro certamente não vê tudo o que ocorre diante dos olhos. Às vezes, como todos sabem, o cérebro pode cometer um engano, e podemos ver algo que não está diante dos nossos olhos (grifos meus).
O autor usa um termo para descrever o que ocorre quando o cérebro está sobrecarregado de informação visual: visão túnel. Trata-se de uma condição na qual se encontram, frequentemente, os leitores iniciantes, ou qualquer leitor diante de um texto sobre o qual ele não tenha muito conhecimento. Uma vez que a leitura depende de economia no uso de informação visual, mobilizando a maior quantidade possível de informação não visual, a visão túnel mostra-se inevitável em algumas situações elencadas pelo autor: 1) quando se tenta ler algo que não faz sentido para a pessoa – “se alguma coisa faz sentido ou não depende em grande parte do que o leitor sabe” (p. 36 – grifo do autor); 2) a falta de conhecimento relevante sobre o assunto do livro ou texto a ser lido; 3) relutância em usar a informação não visual, pois isso envolve riscos e o medo de errar causa ansiedade – “a ansiedade causa visão túnel, e a visão túnel elimina a probabilidade de compreensão” (p. 37); 4) maus hábitos de leitura, como ler muito devagar, o que satura o sistema visual com toda a informação visual que se procura extrair da página – é um esforço que Smith considera inútil o de ler e reler várias vezes para memorizar cada detalhe, para ler cada palavra corretamente antes de olhar para a próxima. Como Smith destaca, tais hábitos são muitas vezes deliberadamente ensinados às crianças por adultos que pretendem ajudá-las a ler, dizendo, por exemplo, “‘Devagar, tome cuidado e tenha certeza de que você está lendo cada palavra corretamente’” (1999, p. 37).
Todos os fatores que contribuem para o estabelecimento da visão túnel, nas situações de leitura, comprometem sobremaneira a compreensão do leitor. Isso significa que, mesmo sendo capaz de decifrar a informação gráfica, o leitor pode não atribuir significado ao que lê e a leitura não se efetiva – pelo menos não segundo a concepção de leitura como atividade complexa de produção de sentidos, adotada neste trabalho.
Smith (1999) esclarece que há diferenças significativas entre as características físicas e o significado da linguagem. Uma coisa é referir-se ao volume ou duração do número de pausas em uma passagem da fala, ou mesmo ao tamanho ou tipo de letras em um texto escrito; outra bem diferente é tratar do significado.
Para falar das características físicas da linguagem falada e escrita, o autor propõe usarmos a expressão estrutura de superfície. Na linguagem escrita, ela é toda a informação
visual que os olhos colhem em fixações na leitura, são as marcas de tinta no papel, as marcas de giz no quadro, o traçado e o tamanho das letras, os sinais irradiados na tela do computador.
O termo alternativo para significado é estrutura profunda, a qual se encontra em um nível bem abaixo dos aspectos superficiais da linguagem. Smith (1999, p. 68) lembra que “há muito na estrutura profunda da linguagem que não está na estrutura de superfície. A estrutura de superfície e a estrutura profunda não são imagens espelhadas uma da outra”. Uma vez que “a única maneira de ler é no nível do significado” (Smith, 1999, p. 43), os leitores devem atribuir significado (estrutura profunda) ao que leem, mobilizando seu conhecimento prévio sobre o assunto e sobre a linguagem do texto. Nesse processo, a “teoria de mundo” que construímos à luz de nossas experiências tem um papel fundamental, pois, segundo o autor, ela balizará o processo de leitura, que consiste em fazer perguntas ao texto; a compreensão resulta da busca de respostas para essas perguntas.
O significado que emerge do processo de leitura, por conseguinte, engloba características do autor, do texto e do leitor, as quais refletem, ainda, um dado momento sócio-histórico, valores e costumes de uma determinada cultura.
Para demonstrar como as diferenças de significado podem existir sem nenhuma diferença nas características físicas da linguagem e estas podem variar sem causar nenhuma diferença no significado, Smith usa os exemplos da ambiguidade e da paráfrase. No primeiro caso, apresenta a frase “As visitas podem ser entediantes”, na qual não se pode saber ao certo, fora de um contexto, se é entediante fazer visitas ou se o são as pessoas que fazem visitas. Isso mostra como uma mesma estrutura de superfície pode ter diferentes significados, que as frases podem ser interpretadas de mais de uma forma e que nenhuma estrutura de superfície corresponde exclusivamente a uma única estrutura profunda. Por outro lado, também um simples significado pode ser representado por mais de uma estrutura de superfície, caso evidenciado nas paráfrases “O cão perseguiu o gato” e “O gato foi perseguido pelo cão”, que, a despeito de suas diferentes estruturas de superfície, possuem o mesmo significado. Assim, como afirma Smith (1999, p. 69), “O fato de que qualquer afirmação pode ser traduzida e até mesmo parafraseada na mesma língua ilustra o ponto defendido no capítulo sobre memória: o significado está além das palavras”.
Partindo dessas considerações, parafrasear é dizer o mesmo significado com outras palavras, ou seja, o mesmo significado (estrutura profunda) pode ser expresso em diferentes palavras (estruturas de superfície). Daí afirmarmos que existe uma grande diferença entre o aluno que só copia literalmente passagens de textos – ele se baseia unicamente nas características físicas da linguagem – e o aluno que parafraseia adequadamente textos lidos,
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porque, neste último caso, ele só poderá expressar em outras palavras o que leu se tiver atribuído um significado ao que leu. Certamente ele estará reproduzindo o conteúdo lido, mas não de forma tão desprovida de sentido quanto o faz o aprendiz que mecanicamente copia um texto, preocupando-se unicamente em reproduzir a estrutura de superfície decodificada. Assim, se pretendêssemos classificar algumas atividades escolares típicas, poderíamos dizer que a cópia é uma atividade de reprodução da estrutura da superfície do texto, enquanto a
paráfrase é uma atividade de reprodução da estrutura profunda do texto. A primeira não
implica compreensão, necessariamente. A segunda implica, além de um certo grau de compreensão, algum manejo das possibilidades linguísticas que o idioma disponibiliza para os usuários se expressarem das mais diferentes formas. E mais uma observação se faz necessária: atribuir um significado para o que se lê não mobiliza as mesmas habilidades necessárias a quem se propõe parafrasear o que compreendeu. Um bom leitor não é necessariamente um bom produtor de textos. Da mesma forma que se aprende a ler, lendo, também só se aprende a escrever, escrevendo, e é comum pessoas testemunharem que, mesmo gostando de ler, apresentam dificuldades para escrever, ou professores verificarem que alunos se saem mal nas avaliações, entre outras razões, porque não conseguem expressar por escrito, de forma apropriada, aquilo que aprenderam ou desejam comunicar.
Desse modo, Smith conclui que, se o significado não é inerente à estrutura de superfície, são os próprios ouvintes ou leitores que providenciam o significado para o que ouvem ou leem. A compreensão não decorre da “soma” dos significados das palavras, nem de sua ordem, nem mesmo de sua gramática. “A compreensão deve vir do significado que um ouvinte ou leitor traz para a linguagem à qual está prestando atenção” (Smith, 1999, p. 67 – grifo do autor). Vale destacar, no entanto, que se o ouvinte ou leitor não presta atenção ao que lê, poderá atualizar significados não relacionáveis ao que está lendo. Para Goodman (1987, p. 11), no processo de leitura “o pensamento e a linguagem estão involucrados em contínuas transações”, que são diretas do leitor com o texto e indiretas com o escritor. Desse modo, o êxito da leitura é condicionado à capacidade particular de cada leitor, de seu propósito, da cultura social, de seus conhecimentos prévios, do controle linguístico, de suas atitudes e de seus esquemas conceituais (1987, p. 15).