1.1. Problem
1.1.1. Alt Problemler
Como já mencionado, anteriormente, observamos que o caminho percorrido pelo grupo passou por duas fases: a primeira que caracterizamos como sendo uma fase de cooperação e a segunda como sendo uma fase caracterizada pela colaboração. Explicitamos, também, que não é possível estabelecer uma clara linha divisória entre as duas fases, isto é, quando termina uma e começa a outra. Contudo, o que queremos discutir e refletir é sobre algumas ações que contribuíram, efetivamente, para o movimento do grupo em direção à colaboração. A esse respeito comungamos com as ideias de Wagner (1997) & Day (1999) (apud Boavida & Ponte, 2002), quando distinguem essa da noção de cooperação:
Para Wagner a colaboração representa uma forma particular de cooperação que envolve trabalho conjuntamente realizado de modo que os atores envolvidos aprofundem mutuamente o seu conhecimento. Por outro lado, este autor usa a noção de cooperação para designar toda a investigação educacional realizada nas escolas, mesmo aquela em que os investigadores se limitam apenas a usar professores e alunos como fontes de dados. Indo no mesmo sentido, Day refere-se que enquanto na cooperação as relações de poder e os papéis dos participantes no trabalho cooperativo não são questionados, a colaboração envolve negociação cuidadosa, tomada conjunta de decisões, comunicação efetiva e aprendizagem mútua num empreendimento que se foca na promoção do diálogo profissional. (p. 4)
Tudo indica que o grupo, aqui analisado, tenha vivenciado uma relação com dimensões colaborativas no decorrer do quinto encontro, momento em que
os pesquisadores/formadores e o grupo de professoras discutiam e decidiam, coletivamente, sobre as estratégias de aplicação coletiva do instrumento diagnóstico (instrumento 2 – apêndice 3), para todos os estudantes da escola. Tratava-se de uma ampla sondagem sobre o desempenho dos estudantes, que fazia parte do conjunto de estratégias formativas planejadas pelos pesquisadores/ formadores para iniciar, com o grupo de professoras, a discussão teórica sobre as categorias de base do Campo Conceitual Multiplicativo.
Parece-nos que, no decorrer da discussão, não era mais possível falar, separadamente, em pesquisadores/formadores e professoras, pois as diversas vozes se intercruzaram. Podiam ser ouvidas as vozes que explanavam sobre a dinâmica da aplicação, que decidiam o quando e como ela seria realizada. Nesse momento, os pesquisadores/formadores não exerciam mais o papel de liderança, tão comum no primeiro momento; foram as professoras que assumiram o papel de protagonistas nesse encontro.
Boavida & Ponte (2002) reforçam essas considerações, ao enfatizarem que:
Todos trabalham conjuntamente e se apoiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo. Na colaboração, as relações, portanto, tendem a ser não hierárquicas, havendo liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela conduta de ações. (p. 15)
A partir desse encontro observamos que o grupo alcançou certo grau de autonomia e reflexão. Não podemos dizer que em todos os momentos a relação foi caracterizada pela colaboração, mas ela esteve presente em grande parte dos encontros que se sucederam. Talvez, isso possa ter sido o reflexo de um conjunto de fatores que se combinaram no decorrer dos encontros, tanto aqueles ligados às estratégias formativas que conduziram os trabalhos do grupo, quanto aqueles relacionados à afetividade, ao respeito mútuo e à confiança, como bem observou Ferreira (2003).
Soma-se a esse conjunto de fatores o papel que os pesquisadores/ formadores passaram a desempenhar durante o desenvolvimento do processo de formação. Não estavam presentes somente nos encontros acordados com o
grupo de professoras. Passaram a se integrar mais no cotidiano da escola: pelas conversas informais e descontraídas durante os intervalos das professoras; pela participação em outras HTPC, a convite da coordenadora pedagógica e das professoras, que não estavam programadas na agenda estabelecida pelo grupo; e pela participação nos eventos realizados pela escola (um exemplo disso foi a participação na tradicional “Festa Junina” promovida pela escola).
Além disso, a presença da pesquisadora/formadora Vera que, para a realização de sua pesquisa, observava e acompanhava o trabalho de uma professora da 3ª série, que fazia parte do grupo, passou a ser rotineira no cotidiano da escola. Essa imersão dos pesquisadores/formadores no cotidiano da escola possibilitou a construção de uma nova forma de relação. Foi possível observar, por diversas vezes, professoras entusiasmadas a relatar e mostrar as atividades matemáticas desenvolvidas por seus estudantes, e até mesmo falando sobre as suas angústias em relação à dificuldade para lidar com a baixa aprendizagem de alguns estudantes em Matemática.
O episódio protagonizado entre nós e uma professora da 4ª série (4P3) é um bom representante para ilustrar a nova forma de participação que se estabeleceu no grupo – o episódio da tabuada.
Como era de costume, nos dias marcados para o encontro do grupo, nós chegávamos mais cedo, organizávamos o equipamento multimídia, testávamos o aparelho para audiogravação dos encontros e discutíamos sobre alguns aspectos da agenda do dia. No dia em que ocorreu tal episódio, a rotina não foi diferente, salvo quando a professora 4P3 nos procurou, antes do início marcado para o encontro, para relatar a sua experiência a respeito de uma das suas aulas: Observe-se o trecho do diálogo ocorrido entre a professora 4P3 e o pesquisador/formador (PF).
4P3–O QUE TENHO VISTO É QUE, AO DESENVOLVER AS ATIVIDADES QUE PLANEJAMOS DURANTE OS NOSSOS ENCONTROS, OS MEUS ALUNOS ATÉ QUE TÊM BOAS IDEIAS PARA RESOLVER A ATIVIDADE, MAS VEJO QUE ERA NOS CÁLCULOS, POR NÃO SABER A TABUADA.JÁ TENTEI DE TUDO, PEDI QUE FIZESSE A TABUADA POR DIVERSAS VEZES, JÁ DEIXEI ELES USAREM UMA TABELA COM TODAS AS TABUADAS PARA VER SE ELES MEMORIZAM, MAS PARECE QUE DE NADA ADIANTOU.
4P3–VEJA SÓ, POR EXEMPLO, O QUE ESSE ALUNO FEZ NESSE PROBLEMA?A ESTRATÉGIA QUE ELE PENSOU É BOA, A OPERAÇÃO ESCOLHIDA FOI ADEQUADA MAIS ELE ERROU NA TABUADA...
VEJA ESSA CONTA: ELE FEZ OITO VEZES NOVE E COLOCOU CINQUENTA E TRÊS.ISSO É UMA PENA, PORQUE O RACIOCÍNIO QUE ELE USOU FOI BOM PARA RESOLVER O PROBLEMA.
PF–VOCÊ JÁ TENTOU ENSINÁ-LOS A TABUADA USANDO A TÉCNICA DOS DEDOS DAS MÃOS? 4P3 –NÃO, EU NÃO CONHEÇO ESSA TÉCNICA?COM É?
PF–VEJA É SIMPLES, POR EXEMPLO, SE VOCÊ QUISER OBTER O PRODUTO DE NOVE POR OITO, COM FOI O CASO DO SEU ALUNO, BASTA VOCÊ CONSIDERAR CADA FATOR EM CADA UMA DE SUAS MÃOS E VER O QUE FALTA PARA DEZ, E O QUE FALTA VOCÊ DEIXA OS DEDOS LEVANTADOS.
ASSIM, NESSA MÃO NOVE PARA DEZ UM, NA OUTRA MÃO OITO PARA DEZ, DOIS.MULTIPLIQUE A QUANTIDADE DE DEDOS LEVANTADOS EM SUAS DUAS MÃOS E SOME COM A QUANTIDADE DE DEDOS QUE NÃO ESTÃO LEVANTADOS QUE VALE UMA DEZENA CADA.
4P3 –NOSSA QUE BACANA!VOU TENTAR NA MINHA PRÓXIMA AULA.
[TRECHO DO EPISÓDIO OCORRIDO NO ENCONTRO DO DIA 12/09/2009]
À primeira vista, o trecho desse episódio parece fazer parte de um diálogo trivial e sem grande importância. Achávamos isso também no momento em que ele ocorria, mas depois passamos a refletir o quanto ele tinha de revelador e o quanto a preocupação da professora 4P3 era genuína. Ele nos permite extrapolar a nossa interpretação para além do simples diálogo.
A postura da professora 4P3 revela o aparecimento de outra característica na relação do grupo, além daquelas que nos referimos anteriormente – o suporte. Tal característica também é apontada no estudo realizado por Ferreira (2003). A atitude da professora ainda denota: a perda do medo de se expor; uma franca confiança no outro; a mudança a respeito dos processos de aprendizagem dos seus estudantes, quando valoriza o caminho percorrido por eles no seu processo de aprendizagem; a necessidade de compartilhar as suas experiências e angústias e, por último, parece romper com a “cultura do isolamento e do individualismo” (HARGREAVES, 2000) que permeia o cotidiano da maioria dos professores.
Esse episódio parece ter sido tão significativo para a professora 4P3, que quatro meses depois do ocorrido, quando fez sua avaliação final sobre o processo de formação, ela o destacou como ponto positivo da formação. Assim consideramos esse episódio como uma ilustração representativa do suporte que se desenvolveu ao longo do processo de formação.
Contudo, o suporte foi uma característica que não se restringiu apenas a questões pontuais, como a descrita anteriormente. Parece-nos que ele ultrapassou a fronteira do simples aspecto pontual, da “ajuda teórica ou técnica”, prestada, na maioria das vezes, pelos pesquisadores/formadores. Ele assumiu uma dimensão mais global que, em última análise, representou segurança para o desenvolvimento da prática na sala de aula para as professoras, conforme pode ser observado no trecho da avaliação final da professora 1P2 feita 15/12/2009.
Extrato da avaliação final da professora 1P2 – Instrumento 04 (apêndice 06)
De todo modo, temos que admitir que todas essas características que permearam o grupo durante o desenvolvimento do processo formativo contribuíram, sobremaneira, para a construção de novos patamares de participação de todos seus integrantes, ou seja, corroborou para o processo de mudança de atitude mais passiva para outra mais ativa, o que imprimiu ao grupo um caráter mais colaborativo. Sem dúvidas e sem receio de exagerar, olhando para o processo de constituição e desenvolvimento das ações do grupo, podemos afirmar que o “diálogo” e a “afetividade” foram as pedras angulares que garantiram, de certa forma, o engajamento de todos os participantes no processo formativo – tanto nos momentos de discussões, reflexões didáticas e conceituais a respeito do Campo Conceitual Multiplicativo, quanto nos momentos em que os conflitos foram inevitáveis e que soluções tiveram que ser negociadas e encaminhadas.
O diálogo ao qual nos referimos não se trata do ato de duas ou mais pessoas comunicarem entre si, mas estamos nos referimos à profundidade desse ato e sobre os seus desdobramentos, que na concepção freiriana poderia ser traduzido como um permanente e abrangente movimento para a construção de saberes, que em última instância significaria uma autêntica e construtiva partilha de saberes.
Observamos, no decorrer dos encontros do grupo, o aprofundamento do “diálogo reflexivo”, principalmente quando no centro da discussão estavam as questões relacionadas aos aspectos didáticos e conceituais das categorias de base do Campo Conceitual Multiplicativo. Era possível observar dois tipos de diálogo (se é que isso é possível): um explícito, travado entre os participantes por ocasião da análise compartilhada de uma atividade Matemática desenvolvida na sala de aula, e outro implícito (comigo mesmo) que parecia estar ligado mais a uma reflexão subjetiva e individual, provocada pelo encontro entre os saberes experiências e os saberes teóricos, e que, momentaneamente, não podia ser verbalizado.
Esse nosso entendimento encontra eco no sentido atribuído às “conversas matemáticas”, por D’Ambrósio (2002):
É na conversa com os colegas, ao analisarem juntos os trabalhos dos alunos, ou os detalhes de um episódio, que a conversa se torna elemento fundamental da construção do conhecimento do professor. A busca de interpretações e explicações sobre o que ocorre na complexidade da sala de aula gera os maiores avanços pessoais e coletivos [...] Cada conversa profissional tem o potencial de modificar o saber de cada participante na conversa, tornando-se assim o elemento chave no avanço do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem Matemática (D’AMBRÓSIO, 2002, p. 19).
Sem dúvida, o diálogo foi um forte elo que uniu o grupo em torno das questões relacionadas ao ensino e aprendizagem da Matemática. Ele possibilitou a construção de uma relação de respeito, mutualidade, confiança e um sentido de pertença ao grupo, o que culminou com a construção de novos saberes.
Outra característica, igualmente importante para a constituição e o desenvolvimento das ações do grupo, está ligada à afetividade. Acreditamos que é quase impossível falar em aprendizagem, no nosso caso aprendizagem de um grupo de professoras, sem falar em afetividade. Tal crença nos leva a concordar com Vygotsky (1993), quando ele argumenta, a partir dos pressupostos sócio- históricos, que as dimensões afetivas e cognitivas estão intrinsecamente relacionadas.
Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento porque uma análise determinista pressupõe descobrir os motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afeto nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afetivo. (VYGOTSKY, 1993, p. 25)
A esse respeito Piaget (1962) assevera que é irrefutável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento cognitivo. E vai mais além, quando afirma que sem afeto não há interesse, nem necessidade, nem motivação e, consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam questionados e o homem não saberia a verdadeira essência das coisas.
Nesse sentido, a afetividade foi uma das pedras angulares para a construção de um grupo de professores que se dispusesse a se engajar num processo de formação da envergadura do que ora se apresentava, pois estava em jogo a “arte da disponibilidade”. Disponibilidade para: trocar; expor-se; comunicar; aprender e contribuir como o outro.
Nessa perspectiva, concordamos com Ferreira (2003), quando ele postula que não se pode “determinar ou planejar que um grupo seja assim, nem é algo que se pode inserir artificialmente [...] as características pessoais dos participantes e as condições de trabalho existentes são pontos essenciais para que o afeto se desenvolvesse” (p. 317).
No caso do grupo observado, embora pudéssemos perceber certa sinergia e empatia, desde o início da constituição do grupo, a afetividade foi se revelando ao longo do processo de formação. Constatávamos tal afeto por meio do diálogo constante, da relação de confiança que se estabeleceu entre os participantes do grupo, da partilha e troca de experiências concretas vividas no decorrer do processo formativo.
Um caso que nos chamou atenção e que vale a pena examinar é o da professora 2P3. Entendemos que ele possivelmente traduza o processo de mudança vivenciado por muitas participantes, ao mesmo tempo em que revela as características que elencamos anteriormente e que permearam positivamente o
grupo, desde a sua constituição até o desenvolvimento das ações do processo formativo.