Primer Hiperaldosteronizm (Conn Sendromu)

As idéias anteriores convergiram para o desenvolvimento de pesquisas entre as atividades do professor em formação inicial e em exercício profissional e para o reconhecimento do professor como sujeito pesquisador de sua prática. No entanto, a problematização sobre uma possível conceituação e definição de critérios para a denominada “pesquisa do professor” parece-me ainda obscura, inclusive a imprecisão dessa caracterização, como se o professor tivesse uma “pesquisa” específica para ele. Lüdke (2000a, 2000b e 20001c) analisa a dificuldade em relação a essa questão. O trecho seguinte a problematiza:

Enquanto é abundante a literatura sobre a importância da pesquisa para o trabalho docente e a defesa da figura do professor pesquisador, é muito difícil encontrar trabalhos acadêmicos dedicados a enfrentar de perto a questão da propriedade do conceito de pesquisa corrente na academia e nos meios científicos, quando se trata de focalizar a atividade de pesquisa em geral realizada pelos professores da educação básica. Há quase uma unanimidade, ou

pelo menos uma posição hegemônica, entre os autores, em favor da presença da pesquisa nos planos curriculares, nos projetos de escola, nos programas de desenvolvimento profissional e de formação inicial e continuada de docentes. Entretanto, ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa denominação, fica patente a insuficiência do conceito corrente para dar conta de modo satisfatório de uma tal variedade de manifestações, muitas delas não atingindo sequer critérios mínimos comumente por ela requeridos (LÜDKE, 2001c, p. 99).

Não há dúvida de que a pesquisa deve orientar e informar a prática do professor e a atenção para a direção assumida pela relação entre investigação e prática (perspectiva instrumental ou construção da autonomia profissional) não deve ser pouca. Não menos importante para considerar uma compreensão da pesquisa a ser desenvolvida na formação e no trabalho docente é admitir que ela é a estratégia em potencial para, ao mesmo tempo, inserir o professor no processo de produção de conhecimento educacional e de avaliação do seu trabalho.

Quando a nossa literatura chama a atenção para a direção política e social da pesquisa, acredito que está se traçando um desenho de pesquisa cujo papel vai além da dimensão cognitiva, ou seja, como universo cultural em que a ampliação das possibilidades de formação e das funções das instituições educativas (escola e universidade) se mostra como força emergente contra as hierarquias e as relações de poder no campo da produção de conhecimento. Com isso não entendo que a formação do professor como pesquisador seja a única possibilidade de qualificar o profissional da educação. Como diz Santos (2001, p. 23-23), “[...] têm de ser consideradas as diferentes formas de pensar as relações entre ensino e pesquisa, percebendo-se que a proposta de formar o professor pesquisador tem limites e não é a única forma de qualificar um profissional competente”. Mas é bastante presente nessa perspectiva o pressuposto de que a formação centrada na pesquisa estimula o exame da prática de ensino e as possibilidades de sua mudança, na qual os professores são concebidos como “produtores de sua profissão”.

Ao assumir a pesquisa como “conhecimento em construção”, Soares (2001) analisa que a indissociabilidade entre ensino (socialização do conhecimento) e pesquisa (produção do conhecimento) se legitima pela possibilidade de convivência e vivência da pesquisa, a fim de que não apenas se busque a sua presença ou o acesso aos seus produtos, mas aos processos de produção do conhecimento. Ao

ensino cabe o resgate da totalidade desse processo, por vezes fragmentado pelo pesquisar.

Se a pesquisa e o ensino devem estar articulados, também devem se diferenciar, pois são atividades que exigem conhecimentos e habilidades diferentes e possuem implicações diversas. Essa questão posta por André (2001b) é discutida a partir de Bernard Charlot, quando diferencia “ato pedagógico” de “ato de pesquisa”. O primeiro é considerado mais complexo, já que tem uma perspectiva axiológica e política que exige, muitas vezes sem condições para um distanciamento, atitudes imediatas e imprevisíveis. Já o segundo focaliza algumas dimensões do ensino por meio de procedimentos analíticos, rigorosos e sistemáticos e, então, não se pode “[...] atribuir à pesquisa um poder que ela não tem, o de ditar regras para a prática docente” (ANDRÉ, 2001b, p. 59).

Adverte a autora que o “espírito de investigação” deve ser desenvolvido com os professores e, mesmo que se considere que a “pesquisa voltada para a melhoria da prática” não necessita cumprir as orientações da pesquisa científica, especialmente a produção de conhecimento, devem-se ter em conta as condições estruturais, institucionais e pessoais para tal empreendimento.

Além das possibilidades de articulação entre ensino e pesquisa sugeridas por essa autora em obra referenciada, em André (2001b) são apontadas as seguintes: a) a pesquisa como eixo do curso, integrando formação inicial e continuada, objetivando o desenvolvimento de atitudes e habilidades investigativas pela própria análise dos diversos aspectos da pesquisa;47 b) a pesquisa dos docentes formadores de professores estar inserida nos programas das disciplinas, discutindo o processo e os resultados desse trabalho; c) a pesquisa desenvolvida em colaboração entre universidade e escola por meio de diferentes metodologias.

Dessa discussão, a cisão entre pesquisa acadêmica e “pesquisa do professor” emerge como um grande dilema a ser superado. Fundamentalmente, Zeichner é o autor que mais está presente na literatura brasileira. O argumento de que o conhecimento produzido pelas pesquisas educacionais tem sido pouco relevante para as práticas escolares e que o processo de produção e utilização de conhecimento tem sido conduzido por pesquisadores de fora da sala de aula que,

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O caso do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, campus de Niterói e Angra dos Reis, em que a pesquisa perpassa todo o curso, é comumente citado, especialmente por Esteban e Zaccur (2002b).

muitas vezes, assumem o papel de julgadores ou de prescritores de teorias, tem mobilizado o debate sobre a pesquisa na formação de professores. A linguagem especializada, dificultando a sua apropriação pelos professores, as análises pessimistas da prática e da realidade do professor, dentre outros aspectos, caracterizam essa situação de cisão. Por outro lado, a realidade do professor e da escola também dificulta uma possível interação, quando assume posição imediatista, pragmática, cética e mesmo de resistência diante da pesquisa acadêmica.

Nesse contexto do professor como pesquisador, segundo André (2001b), a contraposição entre conhecimento científico e conhecimento da prática aparece como uma outra dicotomia. A “pesquisa do professor” deve produzir conhecimentos novos? Se deve, quem os define como novos? Rigor e sistematização em todos os procedimentos da pesquisa são necessários? Ela deve ser divulgada em reuniões específicas, congressos e/ou publicações? Qual a finalidade do conhecimento produzido na “pesquisa do professor”?

Tais questionamentos têm como precedente uma outra pergunta básica: o que é a pesquisa do professor? Tantas outras questões postas na literatura sobre as condições objetivas e estruturais do contexto de formação e do trabalho docente, sobre a identidade do professor que se assume pesquisador e seus interesses e necessidades e sobre as relações entre ensino e pesquisa que provocam a legitimidade dessa perspectiva de formação só serão “respondidas” caso a natureza da “pesquisa do professor” seja mais bem debatida. Isso não quer dizer que devemos ter um conceito único de pesquisa a ser aplicado ao contexto do professor.

Tanto as constatações dos estudos de Lüdke (2001b; 2001c),48 que analisou limites e possibilidades da articulação do conceito e da teorização sobre o professor pesquisador em instituições escolares do Rio de Janeiro, como parte das obras trazidas para este texto indicam uma ambivalência em relação ao conceito de pesquisa. Na verdade, há uma dificuldade em definir um conceito consensual, se é que se deve propô-lo. Dos professores que participaram desse estudo apareceu uma variedade de concepções e tipos de pesquisas desenvolvidas, voltadas para a pesquisa acadêmica e para as questões rotineiras e práticas, seguindo muitas vezes preferências individuais (confecção de material didático, elaboração de projetos sendo confundidos com a noção de pesquisa...).

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Esse estudo de Menga Lüdke se deu em escolas “especiais” em que os professores desenvolvem pesquisas junto com as funções de ensino.

Semelhantes dados foram encontrados nos estudos de Florentino et al. (2002) e de Silva, Araújo e Ruiz (2000) em que as noções de pesquisa científica e pesquisa, esta última como atitude em relação ao saber acumulado (pesquisa no/do cotidiano), foram identificadas como expressivas do pensamento de professores. A complementaridade e o diálogo entre essas duas concepções se colocou como uma possibilidade para uma relação dialética entre teoria e prática na formação do professor.

Interessante destacar dessas pesquisas de Menga Lüdke que a ambivalência quanto ao conceito de pesquisa está relacionada com a superioridade da pesquisa acadêmica, daí a sua não adequação à escola básica. A meta acadêmica e a situação da prática docente se confrontam e marcam essa ambivalência, mesmo considerando a dificuldade em reconhecer a realização de pesquisas por parte dos professores e em obter material representativo dessas pesquisas, como mostrou o estudo de Lüdke (2001b; 2001c). No entanto, um aspecto fundamental para o movimento do professor pesquisador parece estar bem claro com o estudo dessa autora, qual seja, a constatação de que a insuficiência do conceito de pesquisa acadêmica não é suficiente para substituí-la por um conceito mais abrangente que contemple outras formas de fazer pesquisa pelos professores. Isso implica não classificar uma forma específica da pesquisa feita na escola básica, “[...] pois poderia trazer consigo uma conotação restritiva e limitadora, com prejuízo para o próprio conceito de pesquisa e para a função de construção do conhecimento sobre problemas que pedem solução” (LÜDKE, 2001b, p. 39).

Em estudo recente, Lüdke (2004) amplia as reflexões em torno dessas questões quando traz a visão de professores formadores de licenciaturas de duas universidades públicas do Rio de Janeiro. A dúvida sobre o que é e o que deve ser a atividade de pesquisa por parte dos professores da escola básica atravessou a opinião desses professores sobre a importância, a necessidade e a viabilidade da pesquisa na sua formação e no seu trabalho. Como disse a autora:

Pudemos constatar uma certa duplicidade em relação ao conceito de pesquisa, que já havíamos notado na primeira etapa do nosso estudo, junto aos professores da escola básica. Tanto no primeiro grupo como no segundo, encontramos um número considerável de informantes que atribuíram à universidade e a seus professores um tipo de pesquisa pautada no modelo científico e que poderia ser designada como pesquisa acadêmica. Para os professores da

escola básica, o tipo de pesquisa mais indicado seria o daquela voltado para questões de cunho prático e de caráter urgente, ligada a problemas do dia-a-dia das escolas. Embora não se possa dizer que se trate de uma posição predominante entre os nossos entrevistados, ela assinala um certo risco, a ser evitado, de estabelecimento de uma ordenação hierárquica entre tipos de pesquisa, ficando a pesquisa ‘acadêmica’ numa situação superior a daquela do professor da escola básica (LÜDKE, 2004, p. 191).

Esse risco se relativiza quando se considera a premissa — posta pelos professores formadores entrevistados — de que “[...] há pesquisas de diferentes tipos, para diferentes finalidades [...]” (LÜDKE, 2004, p. 188). Ou seja, esses tipos de pesquisa têm valor para o processo de construção do conhecimento e devem dialogar com os problemas mobilizadores da pesquisa, já que a hierarquização entre esses tipos de pesquisa pode impedir que ela cumpra sua função social e política.

Um grande dilema está posto: tem-se por referência o conceito e os atributos de pesquisa científica ao que o professor faz quando orienta seu trabalho para a associação ensino e pesquisa? Pensar a formação e o trabalho do professor mediados pela pesquisa exige a construção de um “novo” conceito de ciência. Mas, para a questão proposta acima, a relação de diálogo, que garanta as especificidades tanto da pesquisa científica como da possibilidade da pesquisa realizada pelo professor, parece ser um caminho. Concordo com Lüdke (2001c, p. 98), quando fala sobre sua pesquisa: “Estávamos convencidos, porém, da importância de construir um canal de comunicação entre a discussão em torno desse conceito na academia e a prática de pesquisa nas escolas de educação básica, bem como, é claro, a própria discussão a esse respeito por seus professores”.

Desse debate parece emergir a visão de Lüdke (2001c) sobre a “pesquisa do professor”, quando indica a dificuldade “[...] para o desenvolvimento de concepções paralelas mais amplas, que permitam abrigar o trabalho voltado para questões da prática diária das escolas, sem abrir mão, entretanto, dos cuidados que devem cercar toda forma de pesquisa” (p. 38, grifos meus).

A título de síntese, o texto seguinte pode ser representativo dessa questão:

Entretanto, não parece necessário, nem justificável, por um lado, estabelecer uma categoria própria do professor, limitando seu trabalho a essa opção obrigatória [...]. Por outro lado, a pesquisa típica da universidade teria muito a ganhar com a aceitação de uma nova conceituação da pesquisa do professor, que lhe conferisse estatuto epistemológico legítimo, ajudando assim a própria

universidade a ampliar seus horizontes de pesquisa, envolvendo temas e abordagens metodológicas mais próximos dos problemas vividos por alunos e professores, podendo assim contribuir de forma mais efetiva para o desenvolvimento do saber docente (LÜDKE, 2001a, p. 92-93, grifos meus).

Essa análise também foi percebida em Lisita, Rosa e Lipovetsky (2001), na crítica feita à divisão entre pesquisadores e professores na produção do conhecimento educacional e na defesa do potencial da pesquisa para a autonomia do professor, tanto na participação da produção do conhecimento educacional como na organização do trabalho docente. Elas deixam explícitas as diferenças entre a pesquisa produzida pelo professor e a pesquisa acadêmica e sugerem elementos complementares para um possível diálogo entre essas abordagens:

Essas diferenças dizem respeito a condições epistemológicas, de trabalho, de tempo, de tradição e até mesmo de finalidades. Em relação às suas finalidades, a pesquisa acadêmica tem, em última instância, preocupação com a originalidade, a validade e o reconhecimento de uma comunidade científica; ao passo que a pesquisa feita pelos professores não busca, necessariamente tal validação, mas o conhecimento mais detalhado da realidade para transformá-la, visando à melhoria das práticas pedagógicas e à autonomia do professor (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 118).

As idéias de Lüdke (2001c) em torno do desenvolvimento de “concepções paralelas mais amplas” de pesquisa, da possibilidade da “aceitação de uma nova conceituação da pesquisa do professor” e dos “cuidados” aí implicados remetem à reflexão sobre os critérios de legitimação da pesquisa feita pelo professor e, para tanto, a contribuição de Jacky Beillerot, estabelecendo a classificação da pesquisa em dois níveis, é especialmente referenciada por essa autora. Beillerot, citado em estudos de Menga Lüdke, esclarece que o conceito de pesquisa não é unívoco, por isso os cuidados com as possíveis classificações. Para guiar a reflexão sobre o assunto, é também necessário o uso de critérios como “flexibilidade e sensibilidade”, o que estimulou a nossa autora a considerar que “O autor insiste que a qualidade de uma pesquisa não se reduz ao que pode ser avaliado pelos critérios propostos, mas pela maneira como são trabalhados, cada um isoladamente e todos em interação”

(LÜDKE, 2001c, p. 104).

O primeiro nível exigiria o cumprimento dos seguintes critérios: a) produção de novos conhecimentos (difícil, sugere seu reconhecimento pela comunidade mais

próxima do assunto); b) processo rigoroso de investigação (indispensável, mas não suficiente); c) comunicação de resultados (não há pesquisa sem essa finalidade). Com a consideração desses três pontos, segundo Lüdke (2001c), o autor entende que algumas atividades equivocadamente denominadas de pesquisa seriam eliminadas. Mais três critérios são sugeridos por esse autor e compõem o segundo nível: d) introdução da dimensão de crítica sobre fontes e métodos de trabalho; e) sistematização na coleta de dados; f) “[...] a presença de interpretações enunciadas segundo teorias reconhecidas e atuais, que contribuem para permitir a elaboração de uma problemática, assim como a interpretação de dados, o que nem sempre ocorre com a pesquisa do nível mínimo” (LÜDKE, apud BEILLEROT, 2001c, p. 103).

Como coloca a autora, esses últimos critérios caminham para uma designação de “pesquisas superiores”. Entendo que, sem dúvida, isso pode implicar que o estabelecimento de critérios fique por restrita responsabilidade da universidade, reafirmando a tão criticada divisão entre academia e escolas. Porém, fica claro também que não há como negar a necessidade e a possibilidade de apropriação para o campo da “pesquisa do professor” de referências sobre a pesquisa científica produzidas historicamente.

Por outro lado, Corazza (2002)49 fornece algumas pistas para a compreensão da complexa relação entre ensino e pesquisa, com a concepção da “pesquisa-que- procura” na formação do professor. Por que se procura? Como se procura e o que se procura? são questões que problematizam essa concepção. Percebe o professor como um intelectual público da educação e, ao mesmo tempo, resiste à tradicional forma moderna de ensinar e pesquisar. Propõe o ressignificar o já significado, desconstruir o construído, desnaturalizar o tido como natural, suspeitar das verdades e das certezas, historicizar o determinado, como expressões da ligação ensino e pesquisa. Assim a autora se posiciona sobre a “pesquisa-que-procura”:

Ao problematizar o que não era nenhum problema, nem problemático, para as outras formas de ensinar e de pesquisar, fazemos a pesquisa-que-procura e ensina [...] porque já não podemos mais receber e aceitar os conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, técnicas normativas, tipos de experiência da docência moderna... sem questioná-los. Porque sabemos que, quanto e como estão vinculados a relações de poder, de saber e de verdade, que atravessam os corpos e almas para sujeitá-los; e

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Em função das características da escrita dessa autora, que se baseia nos estudos pós-críticos, procurei ser fiel aos termos por ela usados. Por isso, o emprego de aspas em muitas palavras.

também que, quanto e como configuram certos estilos de ensinar, de viver e de ser, e não outros. Porque estamos insatisfeitos e insatisfeitas com os seus cálculos, intervenções, racionalidades políticas, jogos estratégicos de sujeição, técnicas de individualização, procedimentos de totalização, tecnologias de governo do estado, dos/as outros/as e de nós mesmos/as (CORAZZA, 2002, p. 59).

Diz a autora que o problema da ligação pesquisa e ensino é engendrado, e não descoberto, na trama tecida pela teoria e prática contra o já aceito e realizado. Com isso, o que existem são “teorias-linguagens” que geram “coordenadas” que orientam o processo de pesquisa e ensino a partir de quatro “trabalhos”: a) estudo dos conceitos e formas de problematização dos “objetos” das teorias selecionadas; b) extração do objeto em “estado bruto” em sua articulação com a prática; c) escolha de “ferramentas conceituais” para lidar com o objeto e construir e problematizar “outras significações”, questões de pesquisa e unidades de análise; d) realização de análise da situação de pesquisa e ensino, de modo a encontrar o objeto sem essas teorias-linguagens, ou seja, “Deixar, à margem, o aprendido para fazer com que da originalidade do objeto saltem, como ‘rãzinhas’, os novos sentidos. Cada um/a pode, então, fazer surgir uma nova teoria, que emerja da junção entre a teorização e o seu objeto” (CORAZZA, 2002, p. 63).

Esses novos sentidos da “pesquisa-que-procura” e ensina são saberes que não sabem tudo; encontram-se abertos, são invenções e não comprovações do já sistematizado. Especialmente, isso fica bem próximo da visualização da “pesquisa do professor” em formação e da escola básica, isto é, o não propósito da produção do conhecimento pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas de contribuir com a construção de novos sentidos, “novas leituras e escrituras”, novas práticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicações teórico-práticas. Com isso, a autora confirma essa análise considerando que “[...] a principal contribuição [da pesquisa-ensino pós-crítica] é apenas a de ser aproveitável por outros docentes-pesquisadoras/as, como uma sementeira de sentidos imprevistos” (CORAZZA, 2002, p. 65, grifos da autora).

Logo, procura-se e ensina-se, com outras formas de olhar, de ler, de escrever, de sentir e de dizer, problemáticas não vistas, não ditas, não sentidas... Ensinar e pesquisar de modo “criativo-inventivo-artístico”.

A pesquisa colaborativa entre universidade e escola, principalmente por meio da pesquisa-ação na prática docente, é apontada por nossos autores como um

importante caminho para romper a divisão entre professor e pesquisador acadêmico, pois ela pressupõe o tratamento com seriedade dos resultados das iniciativas de investigação do professor. Visivelmente, aqui o professor é o sujeito também responsável pela coordenação desse processo, e não apenas consumidor da pesquisa acadêmica elaborada por outros. Vê-se, com essa perspectiva, a possibilidade de ruptura com a separação entre quem planeja e quem faz educação, entre quem investiga e quem reproduz o conhecimento. Defendem essa perspectiva parte significativa dos trabalhos utilizados para este capítulo e outros estudos a serem especificamente considerados em momento adiante, com a análise de algumas teses.

Especificamente, Pimenta (2004)50 defende a pesquisa em colaboração e a pesquisa-ação como processo de intervenção pedagógica e construção coletiva de