A vinda da família real portuguesa, em 1808, para o Brasil marca o início do ensino superior no país. Segundo Fávero (2006), nesse contexto surgiram escolas superiores com caráter profissionalizante. Por intermédio do decreto de 18 de fevereiro de 1808, o primeiro curso de Medicina foi instituído na Bahia, e, no mesmo ano, foi fundado um curso de Medicina no Rio de Janeiro. Dois anos mais tarde, é criada a Academia Real Militar, a qual servirá de núcleo para a formação da Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na sequência, foram criados dois cursos de Direito, em São Paulo e em Olinda. Considero importante ressaltar que a origem do ensino superior está associada às necessidades do Estado de que os cursos profissionalizantes e o ensino acontecessem em escolas diferentes. A criação da primeira universidade oficial brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro (URJ), foi decorrente da junção das três unidades profissionais, a Politécnica, a Medicina e o Direito, via decreto nº 14.343, do Presidente Epitácio Pessoa, em 1920. Destaca-se que a
criação da universidade assegurava as autonomias didática e administrativa. Com isso, não ocorreu uma integração entre elas, fazendo com que cada uma mantivesse suas características de origem (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Quanto ao seu modo de funcionamento, a universidade no Brasil sofreu influências de modelos europeus, tais como o jesuítico, o francês e o alemão. No modelo jesuítico, primeira das influências, havia um programa básico de estudos composto, segundo Pimenta e Anastasiou (2010, p. 144), “pelo Trivium, que abrangia a Gramática, a Retórica e a Dialética, e o Quadrivium, que abrangia a Aritmética, a Geometria, a Astronomia e a Música”. As autoras ressaltam, ainda, que o modelo jesuítico era um modelo referenciado no método escolástico, o qual foi apresentado no item anterior. A ação docente era marcada pela exigência de memorização dos conhecimentos e avaliação dos mesmos. Dada à natureza do presente trabalho, que se volta para a análise de um percurso de pesquisa, é importante ressaltar que, na forma de um privilégio dado à técnica, essas características estão presentes até hoje.
Segundo as autoras, nesse modelo, o processo de formação caracteriza-se pelo estabelecimento da relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. A função do professor é a de transmissão do conhecimento, especialmente das obras clássicas, enquanto a função do aluno é a de absorver os conteúdos transmitidos e memorizá-los. Esse tipo de docência é denominado hoje, conforme Becker (1994), de "pedagogia diretiva", em que a própria relação professor e aluno é impossível, sendo o modelo, por excelência, do fixismo, da reprodução, da repetição. Esse é o modelo epistemológico empirista. Assim, o autor salienta a importância de que na formação docente seja incluída cada vez mais a crítica epistemológica.
A segunda influência sofrida pela universidade brasileira no momento de sua constituição foi a do sistema universitário francês, cujo modelo era franco-napoleônico, o qual se caracterizou por uma organização profissionalizante e não acadêmica. A prioridade era a formação de profissionais para dar conta das demandas do Estado. Quanto a sua estrutura administrativa, tratava-se “de um modelo de universidade centralizador e fragmentado. Por impossibilitar e dificultar processos divergentes de pensamento, criou-se uma unidade impositiva que, até hoje, tem dificuldades em se atualizar” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p.149). Esse tipo de estrutura administrativa, de certo modo, dificulta o questionamento e favorece a dogmatização do conhecimento.
A terceira influência de modelo universitário foi o alemão, também conhecido por humboldtiano, que surgiu no final do século XIX. A sua criação está associada à necessidade de renovações tecnológicas da Alemanha, pois o país precisava deixar de ser dependente e conquistar uma autonomia nacional. Para isso, a universidade assumiu o compromisso de desenvolver pesquisas na tentativa de resolver os problemas nacionais. Nesse sentido, a universidade, segundo Pimenta e Anastasiou (2010, p. 151)
busca unir os professores entre si e aos alunos pela pesquisa, em dois espaços de atuação: os institutos, visando à formação profissional, e os centros de pesquisa, que seriam regidos por situações essencialmente opostas ao modelo francês, a saber: autonomia ante o Estado e a sociedade civil; busca desinteressada da verdade como caminho também do autodesenvolvimento e autoconsciência; atividade científica criativa, sem padrões preestabelecidos; caráter humanitário da atividade científica; processo cooperativo entre os docentes e entre estes e os discentes; docência como atividade livre; associação cooperativa entre professores e alunos sem forma exterior de controle e organização acadêmica.
Na década de 1930, o contexto social do Brasil foi marcado por um crescente movimento de centralização em todos os setores da sociedade. Nessa época, houve a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, dirigido por Francisco Campos que, a partir de 1931, elabora e propõe reformas no ensino a partir de uma política centralizadora, com a aspiração de um ensino adequado às modernizações do país. Segundo Fávero (2006, p. 23- 24):
o Governo Federal elabora seu projeto universitário, articulando medidas que se estendem desde a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto- lei nº 19.851/31) à organização da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto-lei nº 19.852/31) e à criação do Conselho Nacional de Educação (Decreto-lei nº 19.850/31). Referindo-se às finalidades da Universidade, Campos insiste em não reduzi-las apenas à sua função didática.
A proposta foi a criação de uma universidade que não ficasse restrita à didática, inserindo, assim, a pesquisa como um dos elementos constituintes da formação acadêmica. Outro aspecto importante, apontado pela autora, é quanto à função atribuída à Faculdade de Educação, Ciências e Letras, pelo menos no discurso, de ser a responsável por instituir na universidade o seu “caráter propriamente universitário”.
Na época da ditadura militar, houve a reforma do ensino de terceiro grau, instaurada pela Lei 5.540/68. Uma das alterações feitas na formação se referiu à relação ensino-pesquisa. A partir daquele momento, houve uma separação desses dois componentes. O ensino de graduação ficou responsável pela formação dos quadros profissionais, enquanto o
desenvolvimento da pesquisa ficou a cargo da pós-graduação (mestrado e doutorado). Importante ressaltar que, naquele momento, o ensino profissionalizante foi transferido para a iniciativa privada, o que, mais tarde, vai se intensificar devido às mudanças neoliberais da década de 90 no Brasil.
O movimento neoliberal procurou resolver a crise do estado gerada pelas crescentes interligações das economias dos países industrializados por meio do comércio e das tecnologias decorrentes do mundo globalizado. Segundo Marrach (1996 p.46), “[...] o liberalismo clássico, da época da burguesia nascente, propôs os direitos do homem e do cidadão, entre os quais, o direito à educação, o neoliberalismo enfatiza mais os direitos do consumidor do que as liberdades públicas e democráticas”.
As mudanças geradas pelo movimento neoliberal vão levar a muitos desdobramentos no campo da educação, tais como a standartização do slogan “qualidade total”, o aluno como um consumidor, o que aproxima a escola da empresa, a formação para o mercado de trabalho, a competitividade para o mercado internacional e o fomento de pesquisas práticas, utilitaristas.
A autora considera que, no neoliberalismo, a função estratégica da educação tem três objetivos: (1) atrelar a educação ao preparo para o campo do trabalho e direcionar as pesquisas acadêmicas para as necessidades do mercado, priorizando a qualificação e a competitividade do profissional; (2) tornar a escola e a universidade locais de transmissão da doutrina neoliberal, e (3) fazer da escola um mercado e funcionar da mesma forma que ele. Nessa nova configuração, o sujeito deixa de ter direito à educação e passa a ter direitos de consumidor. Trata-se de um consumo técnicas, no qual ensino retira a formação crítica.
Posto isso, cumpre ressaltar que a Instituição de Ensino Superior que serviu de pano de fundo para a presente pesquisa, estava, no momento da coleta dos dados, experimentando uma passagem do modelo escolástico, desconectado das exigências sociais, para aquele com fortes influências do movimento neoliberal. Esse aspecto será mais bem tratado na segunda parte desta tese.
A seguir, apresento uma breve contextualização histórica do ensino da pós-graduação no Brasil e sua organização.