Politik Pazarlama Çalışmalarının Seçmenler Üzerindeki Etkileri

Os construtivistas defendem a importância da actividade dos alunos no processo de aprendizagem. Estas concepções revelaram-se de grande importância no quadro actual da intervenção educativa e da prática pedagógica.

«Nesta perspectiva epistemológica, a aprendizagem não é conceptualizada como resposta a estímulos, exige auto-regulação e construção de estruturas conceptuais através de reflexão e de abstracção, e os problemas não são vistos como resolúveis através do armazenamento dum conjunto de respostas correctas». 61

A teoria genética do desenvolvimento intelectual de PIAGET, a teoria da assimilação de AUSUBEL, as teorias do processamento humano da informação e a teoria sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem de VIGOTSKY são as principais representantes do construtivismo, que não é mais que a aplicação na Educação das teorias do desenvolvimento cognitivo.

«É entendido como um discurso sobre os fundamentos do conhecimento científico, ou como uma teoria geral do conhecimento que aparece, há um século atrás, primeiro pela pena de matemáticos eminentes, tais como L. Kronecker, que se interrogam sobre a origem dos números […] por L. Brouwer, [...] para caracterizar uma concepção dos fundamentos das matemáticas». 62

61 _{Ibidem: p. 53.}

Tem como ideias estruturais a responsabilidade final do aluno em vários aspectos: no processo de aprendizagem, na construção do conhecimento por si próprio e na relação da nova informação com os conhecimentos prévios. Determina que os conhecimentos adquiridos em qualquer área potenciam-se quando relacionados com outras. Porque o aluno consegue dar significado às informações recebidas, a sua actividade mental construtiva aplica-se a conteúdos anteriores, resultantes de um processo de construção ao nível social. Afirmou-se repetidamente que a concepção construtivista não é uma teoria, mas um quadro explicativo, que parte da consideração « […] social e

socializadora da educação escolar». 63 Revela as suas potencialidades « […] na medida em que é utilizada como instrumento de análise das situações

educativas e como ferramenta útil para a tomada de decisões inteligentes inerentes à planificação, desenvolvimento e avaliação do ensino». 64

Toda a criação de conhecimento precisa do apoio de terceiros, sejam colegas, professores ou pais, todos eles responsáveis pelo estabelecimento das etapas de construção do conhecimento. Conforme a teoria construtivista, o educador deve orientar e guiar a aprendizagem do aluno. Segundo COLL, os construtivistas pretendiam criar um esquema orientado para a análise, explicação e compreensão do que realmente entendemos por Educação. Para atingir o objectivo, recorreram a outras disciplinas, casos da Didáctica, Sociologia, Orientação ou Educação Especial. Para a concepção construtivista « […] nós aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objecto da realidade ou sobre um conteúdo que

pretendemos aprender». 65

A teoria genética de PIAGET contribuiu com várias ideias. Inseriu os esquemas de acção, os estádios de evolução, a partir dos quais depende a capacidade de aprendizagem, em cada uma das idades. As teorias do processamento humano da informação proporcionaram uma explicação da aprendizagem e da organização do conhecimento na memória. AUSUBEL, com a teoria da assimiliação, afirmou que o aluno aprende quando é capaz de atribuir significado ao conteúdo do que está a estudar. Tudo isto é possível

63 _{COLL, MARTÍN, MAURI et al., 2001: p. 9.} 64 _{Ibidem: p. 9.}

através da interacção entre alunos, conteúdo, professor (elementos do triângulo interactivo).

A dimensão social da aprendizagem foi outro dos elementos essenciais da teoria de VIGOTSKY. As ajudas de professores, pais, irmãos, amigos, meios de comunicação (televisão, rádio, imprensa, Internet) são, no seu entender, imprescindíveis à produção de conhecimento. Ainda importante na teoria construtivista está o conceito da Educação Social, assim como a interligação das componentes afectivas, relacionais e psicossociais no processo de aprendizagem.

«A construção de significado para as aprendizagens que o aluno aborda depende, em grande parte, de que o conteúdo que se aprende tenha sentido para ele. O sentido que os alunos atribuem à aprendizagem dos conteúdos escolares, ou seja, as intenções, propósitos e expectativas com que se aproximam da matéria de estudo, é um factor para a aprendizagem». 66

O processo de construção de conhecimento da perspectiva construtivista pode ser resumido no esquema abaixo.

Fonte: VIDAL, José A. (org), (s.d.). Enciclopédia Geral da Educação. (s.l.): Oceano, p. 281.

SOLE e COLL, na obra O construtivismo na sala de aula: novas

perspectivas para a acção pedagógica consideram que os nossos

conhecimentos actuais:

« […] levam-nos a admitir com Bruner (1988) que […] dizer que “uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é uma afirmação incorrecta, mas sim absurda”. Por outras palavras, precisamos de teorias que não oponham entre si aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento, que não ignorem as suas ligações, mas antes que as integrem numa explicação articulada». 67

Os autores salientaram quer o carácter socializador do ensino, quer a sua função no desenvolvimento individual. Defenderam a construção de referentes adequados para tomar as decisões inteligentes que caracterizam a aprendizagem em qualquer das suas fases. Nesse âmbito:

« […] deveriam ter em consideração a sua dimensão institucional, que faz de cada professor membro de uma instituição (e portanto comparte e corresponsável pelos seus objectivos, pelos processos que desenvolve e pelos resultados a que chega) cujo objectivo é oferecer uma educação de qualidade». 68

Com as perspectivas enunciadas acima, fechou-se um ciclo na forma de entender o processo de construção do conhecimento. FREINET e FREIRE, os autores que apresentamos em seguida contribuíram com outra visão, centrada no Indivíduo, privilegiando as suas capacidades de escolha. Deixaram aos educadores novas estratégias e a missão de desenvolver todas as capacidades da criança.

67 _{COLL, MARTÍN, MAURI et al., 2001: p.13.} 68 _{Ibidem: p. 15.}