Embora muitos bacharéis tenham dúvidas sobre a necessidade de formação para se definirem como professores, alguns deles não se limitam a ela ao demonstrarem como se identificam: “Me sinto professora, mesmo sem licenciatura”. Esta é uma frase de Flávia que me remete a Isaia (2003), quando explica que os sentimentos sobre a docência constituem-se como elementos que dinamizam a ação educativa dos professores, por expressarem vivências afetivas de caráter apreciativo, que condicionam a valorização deles, diante do que consideram como importante nas dimensões pessoais, profissionais e em outras instâncias coletivas.
Diante disso, reconheço que o desenvolvimento profissional como docente necessita de desejos que orientem sua ação, conduzindo os professores a perceberem seus percursos de formação como significativos para sua realização pessoal e profissional.
Ao discorrerem sobre a docência universitária como uma atividade prazerosa os professores apresentam sentidos como os de “espaço de tranquilidade”, “momento de discussões de ideias” e de vocação, como pode ser observado na fala de Laura: “eu sinto um prazer enorme em ser professora, pra mim é um momento rico de discutir novas ideias”. O sentido do prazer de ser professor aparece como uma realização pelo trabalho como professor. Contudo, reconheço a necessidade de ser considerado que o prazer coexiste com o desprazer.
A docência como prazer e sofrimento faz parte dos estudos da psicodinâmica do trabalho como um construto dialético. Alguns autores, já na década de 1980 (MENDES, 1995; 1996), afirmam o prazer como fenômeno vivenciado no trabalho que favorece a valorização e reconhecimento profissional, especialmente quando representa uma tarefa significativa para a sociedade. O prazer pela docência, para Luiz, corresponde a “uma profissão especial, proporciona o desenvolvimento social, por isso me sinto agraciado de desenvolvê-la”.
Para Déjours (1994) os estímulos advindos do meio no qual o sujeito está envolvido não afetam uniformemente todas as pessoas que nele se inserem. Muitas vezes, a forma de responder aos eventos e pressões institucionais favorece essas diferentes formas de perceber o trabalho, ainda que seja desenvolvida a mesma função por diferentes pessoas: “O trabalho
docente [...] pode levar ao prazer ou não, dependendo do motivo que o fundamenta” (LIMA, 2005, p.131).
Assim, da mesma forma que sente “um amor em ser professora universitária, também me sinto cansada, isso às vezes me faz desejar me aposentar”, afirma Lia ao expressar como se sente como professora do curso de Serviço Social.
No decorrer das análises, percebi que, assim como o sentido do prazer relacionado à importância social que a profissão pode representar, existe a paixão movida por um discurso mítico, divino ou religioso sobre a docência universitária. Percebo em Lia a forte presença do discurso da vocação: “Eu sou apaixonada pela minha profissão. Minha mãe era professora, está no céu, porque acho que todos os professores vão para o céu”, conforme explica Isadora, que para a mãe “ser professora é um sacerdócio muito duro”.
O sentido religioso, expresso na própria condição de pensar a profissão como sacerdócio, faz com que a docência possua um caráter diferenciado das demais profissionais, uma profissão que traz honra pelo sacrifício de alguém que se torna professor, como explica Flávia, diante da ambiguidade do prazer e desprazer proporcionado pela docência: “penso que ser professor de uma forma geral é um sacerdócio, primeiro você tem que se doar mais do que receber, você tem que trabalhar contra a maré”.
O sentido sacerdotal da profissão docente, remete aos estudos da própria história da profissão de professor, no qual Nóvoa (1995;2000), Haguette (2001), Hypolito (1991); Nacarato, Varani, Carvalho (1998), Almeida (1998), Perrenoud (2002), dentre outros, destacam o momento em que a docência era percebida nesse contexto religioso.
Partindo de Nóvoa (1995) a história o desenvolvimento da profissão docente, na segunda metade do Século XVII e XVIII, pode ser considerado um momento chave, por ser este o período em que estava em discussão o “ideal”, ou o perfil, de professor. Esse período se constitui como uma transição entre a religião e a laicidade, entre a dependência da Igreja ou do Estado, dentre outras existentes na época.
As tensões entre os sentidos de vocação/missão, ofício/profissão influenciaram de forma significativa o próprio desenvolvimento da profissão e o sentido religioso ainda era muito enfatizado nas práticas docentes — sendo a imagem da docência relacionada à da pessoa que se doa — foi historicamente construída e fortalecida. O discurso da vocação
muitas vezes aparece como de natureza quase mística. É como algo que parte do inevitável, que anula as intenções de escolha, sua própria vontade.
De acordo com Haguete (1991), assim como Arroyo (2000) a ideia da vocação, quando relacionada à profissão docente, é um artifício de autodefesa e guarda em si um significado religioso que deriva do verbo vocare, que significa chamar. Quem é chamado atende ao chamamento divino, não busca seus próprios interesses, sua atividade é desinteressada e totalmente dedicada a quem o chamou. É uma ideia religiosa muito enraizada no conceito de profissão. O termo professor, portanto, originalmente designa “aquele que professa” (Hypólito, 1997).
Enquanto em um primeiro momento a docência era percebida como doação sacerdotal, segundo uma vocação divina, em um segundo momento, marcado em uma nova era (era de transição Igreja-Estado e recorrentes implementações sociopolíticas e econômicas que demarcam o século XX), a docência passa então a ser demarcada por normas, valores e condutas que caracterizam o profissional dessa nova era.
Desta forma, Arroyo (2000) explica que a imagem vinculada historicamente na sociedade sobre a profissão docente é aquela de professar uma arte, uma técnica ou uma ciência, de um professor que propaga ou abraça doutrinas, modos de vida, ideias de dedicação e sabedoria. Esses elementos foram então, transmitidos socialmente através do ensino, que ficaram difíceis de apagar ou desvincular a imagem do mestre divino, exemplo, salvador, ao modo de ser professor dentro do imaginário social17, como afirma Arroyo (2000, p.13):
O oficio de mestre faz parte de um imaginário onde se cruzam traços sociais, afetivos, religiosos, culturais, ainda que secularizados. A identidade dos trabalhadores e dos profissionais não conseguem apagar esses traços de uma imagem social, construída historicamente. Onde todos esses fios se entrecruzam. Tudo isso sou eu. Resultei de tudo isso.
A vocação, dessa forma, também pode ser considerada por Freire (1996, p. 161) como força misteriosa “que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. (...) mas cumpre, como pode, o seu dever”.
17 17 Esse imaginário social pode ser percebido como a criação contínua “incessante e essencialmente indeterminada (Social, histórica, psíquica) de figuras/formas/imagens, a partir dos quais somente é possível falar-se de alguma coisa. Aquilo que denominamos “realidade” e “racionalidade” são seus produtos
Tal afirmação de Freire pode ser percebido de forma clara na fala de Lia: “sou professora até hoje pelo prazer, nunca só pelo salário, mas por ser gratificante”. Ela é uma professora que pode se relacionar à ideia de professora dedicada, na medida em que: “passo mais tempo na universidade do que na minha casa, eu sinto necessidade de estar aqui resolvendo as coisas”. Isso pode ser observado no próprio currículo Lattes da professora, que por motivos éticos, não posso relevar sua real identidade, mas constata-se que, no Departamento de Serviço Social, ela é uma das que mais se envolveu nos aspectos administrativos e de ensino, seja na graduação, seja na Pós-graduação, assim como tem sido uma das que mais desenvolve atividades de pesquisa e extensão.
Laura, por sua vez, após sua carreira bem sucedida na área do Direito, acredita que deve à universidade um retorno pela sua formação e condições de ser o que é hoje: “tenho que retribuir com a sociedade pela minha própria formação que sempre foi pública”. Nessa fala de Laura, a ideia de doar como gratidão ou retribuição está bem distante do sentido de profissionalização que se busca para a docência.
A importância da profissão para Isadora sempre esteve presente em sua memória e, apesar de não ter feito cursos para ser professora no início de suas escolhas profissionais e formação na graduação, o desejo em ser docente se relaciona à imagem de sua mãe, símbolo dessa docência sacerdotal: “sempre tive uma paixão pela docência, um dos grandes traumas que eu tive foi nunca ter vestido as fardas das normalistas, com a gravatinha de honra”.
Isadora, como Luiza, uma das fundadoras do curso de Biblioteconomia, também pode ser reconhecida dentro do aspecto de professora dedicada, na medida em que, mesmo diante das limitações de pesquisa do departamento, é uma professora engajada no desenvolvimento do curso, como ela explica: “eu participei da luta por esse departamento, é natural que me sinta de certa forma apegada a ele”.
Luiza, que estabelece uma relação muito semelhante ao departamento de Biblioteconomia, afirma: “me orgulho quando vejo as turmas concluindo, isso me leva a ter certeza de que valeu a pena todo o nosso esforço”.
O sentimento de pertencimento dessas professoras me conduz à percepção de que a participação na formação do departamento, na elaboração das propostas pedagógicas e dos documentos normativos do curso, além das atividades em sala de aula, possibilitaram um envolvimento maior com o sentido de docência universitária, ainda que a inexistência de formação em licenciatura seja um motivo de dúvida no momento de responder como se veem.
O prazer surge ainda na fala de Henrique, quando explica que “ensinar é um prazer que tenho em minha vida”, para Alexandre, é uma honra, “me sinto honrado em ser professor” e, para César, é um motivo de desestresse: “ Pra mim tem sido ótimo, Eu não tenho estresse, eu tinha quando eu era do banco”.
Diante desse quadro de prazer e, de certa forma, dúvida se a formação define ou não a profissão, em todos os casos relatados percebo a presença da afetividade com relação ao exercício da docência universitária. A paixão, nesse sentido, apresenta-se como um eixo necessário à dedicação, que vinculada ao tempo, faz com que esses professores demonstrem satisfação em serem professores.
Entretanto, um grupo de professores destacou que o prazer se difere quando se trata de ser professor na graduação e na Pós-graduação. A docência na graduação pode ser considerada “mais difícil, porque os alunos são imaturos e não têm autonomia suficiente para desenvolver os trabalhos”, como afirma Raquel. Para a professora, o prazer de ser docente na Pós-graduação se faz presente na medida em que “de certa forma, muitos dos trabalhos dos alunos de Pós-graduação se relacionam com a área em que eu, como professora, pesquiso”.
Nesse sentido, orientar trabalhos cujas temáticas envolvam os interesses de pesquisa do próprio professor torna-se uma atividade mais prazerosa, pois na graduação, como explica a professora, “os alunos ainda estão perdidos, não sabem o que desejam seguir”. Isso demandaria mais tempo de orientação e de participação do professor para que o aluno posteriormente venha a adquirir essa autonomia.
Lia faz um destaque ao ensino na Pós-graduação, relacionando um maior prazer pelo fato de que “na Pós-graduação, de certa forma, ofereço as disciplinas que mais gosto de ensinar, na graduação, o currículo obrigatório é maior, então ficamos presos de certa forma à grade”. Percebo neste relato de Lia que o prazer pelo ensino também advém do interesse do professor pelo objeto a ser trabalhado.
Quando a disciplina ou tema de pesquisa, não faz parte dos estudos que o professor se sente mais confortável em trabalhar, ou mesmo de seu domínio teórico, como é o caso expressado por Raquel, o desprazer torna-se evidente, diferenciando-se então, os sentidos relacionados ao ato de ensinar na graduação e na Pós-graduação.
Todavia, ser professor e ensinar como prazer ou desprazer reflete o sentimento de pertencimento ou de sentir-se filiado a uma profissão. Esses são sentidos que podem expressar as formas como os bacharéis exercem a profissão de professor, na medida em que, ao
ingressar nessa profissão, eles necessitam desenvolver novas aprendizagens e habilidades que possibilitem que dela se tornem membros.
Porém, apesar da dedicação exclusiva e da necessidade de se dedicarem mais, Henrique explica que “é muito difícil renunciar o trabalho como procurador, além de gostar, financeiramente é recompensador”. Eduardo, Flávia e Laura, todos os bacharéis em Direito, são da mesma opinião: “só não me desvinculo da justiça por uma questão financeira”, explica Luciana, pois “ensinar é uma paixão que tenho na vida, mas não ganho bem pra isso”.
A paixão pelo ensino, e também pelo Direito, faz com que ela não desista nem de uma, nem de outra atividade. Laura, por sua vez, chegou a me perguntar no momento da entrevista: “você tem ideia da diferença de quanto recebo financeiramente aqui (tribunal), e quanto me pagam na universidade?”, ela se remete ao aspecto financeiro, para afirmar que “sou professora, por que acredito que devo retribuir à universidade pública o que conquistei”, essa é uma dentre outras frases em que Laura, desembargadora, explica o que a faz ser professora do curso de Direito.
Eduardo, explica que “o principal motivo dos professores de Direito não desejarem a dedicação exclusiva é devido à baixa remuneração que temos aqui”. Isso me levou a refletir sobre como muitas vezes a identidade profissional docente para eles, sempre estará relacionada à área de suas especificidades profissionais.
Henrique, com o argumento de estar na docência há algum tempo na área jurídica, faz a análise de que tornar-se professor decorre principalmente de quatro motivos:
Vocação: “não quer dizer que você esteja capacitado, mas existe um desejo natural para dar aula até de graça”; a vocação neste aspecto assume o sentido de doação.
Status profissional: “ser professor na nossa área, de uma universidade pública, é uma espécie de carimbo de que é intelectual, é como se tivesse um saber elevado”.
Por saída profissional: “é um grupo menor que a outra categoria (status), mas são aqueles que não conseguiram outra forma de prover-se de recursos financeiros”, o professor, baseado nestes argumentos, afirma que esses profissionais “descobriram que existe uma quantidade incrível de vagas disponíveis no ensino de direito. Como
não conseguiram passar em concurso, mas têm certo domínio do conteúdo, vão ser professores”.
O denominado por Henrique de “mito do estudo”: “o camarada é vocacionado, ainda por cima tem um nome no mercado e no social e ganha dinheiro só com isso. Dá aula para estudar, e não por que está precisando (financeiramente)”.
Partindo desses argumentos de Henrique, percebo que muitas vezes, no caso desses professores, apesar de relacionar a docência universitária como ensino, alguns sentidos se apresentam nos não ditos, nas falas ambíguas, nas tentativas de explicar algo que, no decorrer das análises, se percebe que não é simplesmente uma coisa nem outra, mas um terceiro sentido que muitas vezes não se torna aparente.
Lembro-me de como alguns deles ingressaram na profissão: o convite pelo reconhecimento de ser bom profissional (status), de Alexandre e Eduardo; as necessidades de mudar de atividade por motivo de saúde de Cesar; o concurso para professor que surge na vida de Alberto e Sophia como solução para o fracasso no mundo do trabalho; o desejo de continuar estudando de Raquel; o desejo de servir à sociedade de Laura; a necessidade de se manterem na Pós-graduação de Lia e Henrique; o desejo de superar as dificuldades de Flávia e, no caso de Isadora e Luiza, a saída para se legalizarem no quadro profissional da UFRN.
Essa diversidade de situações mostra como muitas vezes o desejo pela docência, e muitos outros sentidos atribuídos, revelam nos percursos de vida como ser professor assume um terceiro sentido, muitas vezes não reconhecido quando se pergunta o que significa pra eles a docência.
É nessa relação da identidade com a alteridade, que pode ser percebido como “a linguagem da alteridade sugere que a verdade dos seres está fora das identidades de classe. Ela relativiza sua significação e levanta as questões e termos de implicação, de influência e de relação” (AUGÉ, 1997, p.95). Por isso, as ações docentes, os sentidos sobre si próprios como profissionais, sobre suas carreiras, modificam-se ao longo de suas experiências.