BÖLÜM III TEORİK ESASLAR
3.3. Polarizasyon Eğrileri
Nesta seção, partimos do pressuposto de que o lugar desde o qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz (ORLANDI, 2015, p.37). Implica uma memória sobre o percurso de constituição do interesse da pesquisa até as discussões atuais que permeiam o processo educativo brasileiro, com ênfase no contexto educacional maranhense.
O ponto de partida desta pesquisa tem seu trajeto inicial com a dissertação de Mestrado em Letras Neolatinas – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), através de Mestrado Interinstitucional (MINTER) com Instituições de Ensino Superior Públicas de Roraima - RR. Naquele momento, trabalhávamos na rede estadual de ensino de Roraima, com a disciplina de Língua Espanhola e Língua Portuguesa e atuávamos na supervisão de escolas estaduais do município de Alto Alegre- RR, na função de Analista Educacional. A proposta do Mestrado era investigar a abordagem docente do uso do texto literário em sala de aula, no contexto da Educação Básica do estado de Roraima.
Com a dissertação defendida no ano de 2012, obtivemos os seguintes resultados a título de conclusão: (1) a identificação e o entendimento das atitudes e crenças dos docentes é um trabalho complexo, uma vez que cada um constrói suas crenças de maneira única; no entanto, é necessário conhecê-las, pois algumas dessas posturas podem ter repercussão no processo de ensino-aprendizagem; (2) com relação à prática docente, percebemos que o docente tem papel fundamental no ensino/aprendizagem dos educandos e, portanto, é importante que este profissional que atua no Ensino Médio ou Ensino Fundamental saiba como trabalhar o texto literário na aula deespanhol língua estrangeira, levando em
consideração, principalmente, o nível dos educandos e o objetivo da aula previsto numa sequência didática a ser desenvolvida junto aos alunos; (3) as estratégias de leitura que foram usadas para aferir a compreensão leitora dependiam diretamente das concepções de leitura do docente e de suas experiências; (4) destacamos ainda, a posição que o docente assumia frente aos desafios de aprender e ensinar práticas de leitura, pois, lidar com a motivação para leitura e com o desenvolvimento de habilidades de interpretação textual é também exercitar as próprias práticas enquanto docente-leitor e mobilizador de espaços de aprendizagem e, principalmente, de leitura como produção de sentido para os educandos; (5) é fato, a complexidade da função docente de Língua Estrangeira, pois a mudança de paradigma de trabalho com textos literários não é fácil, haja vista que tanto docentes quanto aprendizes (se refere aos alunos que cursam a Educação Básica) costumam trabalhar com procedimentos tradicionais, baseados em leitura em voz alta do texto pelos aprendizes e tradução realizada pelo docente.
A partir dos resultados, advindos da dissertação do mestrado, sentimos a necessidade de aprofundar a temática sobre a formação dos docentes. Buscamos entender o duplo processo de letramento dos licenciandos12, isto é, o letramento em língua materna e o letramento em língua estrangeira e como essa prática possibilita efetiva aprendizagem por parte destes discentes (futuros professores) em processo de formação e prática acadêmica no ensino de espanhol língua estrangeira.
Essa temática é relevante no contexto educacional, pois compreender as relações intrínsecas de identificação do sujeito (saber se expressar com propriedade em sua língua e na língua do outro) no processo de aquisição e ensino de línguas proporciona reflexões sobre como se efetiva de modo mais eficiente a interação entre docente/licenciando/língua estrangeira, principalmente em espaço privilegiado de interação linguística como um curso de licenciatura com abordagem interdisciplinar.
Nesse contexto de aprofundar a discussão sobre formação, a proposta inicial de pesquisa da tese era de tratar as noções de formação docente de espanhol vinculadas ao processo de formação acadêmica, com foco na competência leitora. Seria, portanto, aferida a competência acadêmica em língua espanhola com a elaboração de atividade de leitura e entrevista semiestruturada. Posteriormente, seria realizada uma atividade de formação
acadêmica sobre elaboração de atividades de leitura com viés cognitivista13 (foco nas tarefas de leitura com o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas) e, por fim, a observância de mudança de habitus14acadêmico profissional com a verificação da postura de encaminhamento para formulação de atividades de leitura, após o evento de formação continuada.
Tal empreendimento teve algumas limitações de ordem técnicas e financeira, pois implicava acordo com a instituição em que seria aplicado o processo de formação continuada, o deslocamento de licenciandos e licenciandos/professores já absorvidos pela rede de ensino para integrar o grupo de formação, assim como, as despesas com a execução da formação. Tais ações inviabilizaram a execução da referida proposta, em função principalmente das contenções de gastos da instituição via cortes de verbas federais para manutenção das ações educativas em cada instituição. Inicialmente, houve uma tentativa de execução com a Universidade Federal de Roraima – não concretizada, e por fim, no Campus Interdisciplinar da Universidade Federal do Maranhão, em São Bernardo - MA15.
Desse modo, na conjuntura de contenção de gastos e escassos recursos destinados à universidade pública tornou-se inviável a execução do referido projeto de pesquisa. Isso fez com que tivéssemos que direcionar o foco para outra perspectiva de pesquisa com ênfase no letramento acadêmico dos licenciandos em processo de formação.
Durante período de qualificação, realinhamos as indicações propostas pela banca de qualificação. Primeiramente, repensando a necessidade de problematizar como se constituiu o Curso de Linguagens, a partir dos documentos oficiais que encaminharam tal estrutura acadêmica, para formação em Licenciatura Interdisciplinar. E, num segundo momento, elaborando instrumentos de coleta que possibilitassem de fato, a análise crítica e coerente do processo de letramento acadêmico em Espanhol Língua Estrangeira de tais licenciandos da Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
13A Linguística Cognitiva (doravante LC) é um movimento linguístico que concebe a linguagem como um fenômeno integrado dentro das capacidades cognitivas humanas. Os estudos sobre a leitura, com base nas teorias da cognição, buscam descrever os processos de compreensão que ocorrem com a atividade de leitura e identificar como se dá essa aprendizagem. (FERRARI, 2011, p.13)
14Bourdieu (2015, p.191) propõe o conceito de habitus como um sistema das disposições socialmente constituídas. Essa posição surge para dar conta das formas permanentes de ser, duradouras, que podem levá-las, em particular, a resistir, a se opor às forças do campo.
15 Tal proposta tornou-se viável em função de nossa aprovação em concurso público para esta universidade em abril de 2013, como descrevemos em outro momento.
Essa aproximação com o contexto da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) só foi possível a partir do concurso federal para assumir a vaga de Professor Assistente de Língua Espanhola no Campus de São Bernardo – MA. Integramos assim, este espaço acadêmico, a partir de abril de 2013, daí a experiência de lidar com a prática do ensino de espanhol em contexto maranhense. Assim como, de perceber as várias trajetórias de implementação de um curso de licenciatura em abordagem interdisciplinar no intuito de problematizar o lugar da formação em Língua Espanhola.
A Universidade Federal do Maranhão (UFMA) situada na região denominada “Baixo Parnaíba”, na cidade de São Bernardo16
- MA, possui um Campus de Licenciaturas Interdisciplinares nas áreas de Humanas, Linguagens e Naturais. De acordo com o Projeto Político Pedagógico, o Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos da UFMA tem uma proposta de formação interdisciplinar de docentes da área de Linguagens e Códigos, distribuídos pelos componentes curriculares17 (Português, Espanhol, Inglês, Artes Visuais e Música) para atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e de Música e Língua Portuguesa para atuarem no Ensino Médio, em formação específica, sendo estes últimos, os cadastrados no E-MEC. Diante do exposto, a formação de espanhol não se estende ao Ensino Médio, somente ao Ensino Fundamental.
Diante do exposto, cabe problematizar questões específicas do contexto desse professor formado no regime interdisciplinar que ministrará aulas em vários componentes até o 9º ano do Ensino Fundamental. Temas como a (as) motivação (ões) influenciaram na criação pela comunidade acadêmica da UFMA de um curso com essa organização curricular; o processo de como a formação em língua espanhola se configura nessa abordagem curricular. No esforço de elucidar tais temas, apresentamos agora uma breve exposição sobre essa trajetória de inserção dos cursos (bacharelados e licenciaturas) interdisciplinares.
16A cidade de São Bernardo está localizada a 260 km da capital São Luís e a 120 km de Parnaíba- PI, por isso considerada geograficamente, assim como, os municípios de Água Doce do Maranhão, Araioses, Magalhães de Almeida, Santa Quitéria do Maranhão e Santana do Maranhão como microrregião do Baixo Parnaíba
Maranhense, conforme site do município
<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=211060&search=maranhao|sao- bernardo|infograficos:-informacoes-completas>.
17 Entendemos por componentes curriculares as disciplinas que compõe a formação na área de Linguagens e Códigos, sendo elas Português, Espanhol, Inglês, Artes e Música. Conforme definido pelo Projeto político do Curso de LLC, sem fazer menção ao componente de Educação Física, que também compõe a área de Linguagens e Códigos, regulamentada pela Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os cursos de Licenciaturas Interdisciplinares18 nascem como uma das muitas ações imediatistas do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)19. Tal programa já pressupõe um direcionamento das ações públicas para atender interesses educacionais que nem sempre dão conta da realidade e do contexto de atuação acadêmica. O REUNI traz em seu escopo uma das diretrizes propostas na implantação dos Bacharelados Interdisciplinares, que segundo o relatório institucional20 constitui uma proposição alternativa aos modelos de formação das universidades europeias do século XIX, ainda em vigor no Brasil em cursos nas Instituições de Ensino Superior como a UFRJ,USP,UERJ entre outras universidades que mantém uma matriz de disciplinas e carga horária nos moldes de constituição dos cursos, desde a época de sua criação. Há um discurso de redução da carga horária/disciplinas, em função de uma necessidade de inserção desses sujeitos no mercado do trabalho, o que sinaliza a posição neoliberal da educação no Brasil (GENTILI; SILVA, 2015). Com relação a esse aspecto, defendemos que esta ênfase numa formação mais enxuta pelas Licenciaturas Interdisciplinares repercute no futuro professor que fará um processo de letramento mais empobrecido teoricamente. O que nos faz pensar se esse professor estará de fato preparado com menos tempo de formação.
Pesquisas como a de Zanin et al (2012), Rodrigues (2011) e Maués (2010) cotejam os prejuízos advindos das políticas do REUNI, assim demonstram contradições e contrassensos entre os compromissos contidos no REUNI e a realidade vivida nas comunidades acadêmicas analisadas. Tais resultados apontam demandas e encaminhamentos de discussões sobre como o processo de inserção e divisão de trabalho dos docentes ingressos pela via Reuni; a falta de materiais e recursos humanos para desenvolvimento de ensino, pesquisa e extensão; o excesso de trabalho; a falta de apoio para criação de programas de pós-graduação; a estrutura insuficiente das cidades sede para suportar o crescimento proporcionado pela expansão das Universidades.
Cabe ressaltar, que o REUNI propõe diante do exposto, a adesão a novas configurações curriculares. Tais rearranjos curriculares novos, como os propostos pelas Licenciaturas e Bacharelados Interdisciplinares, podem não inovar no contexto de formação
18 As Licenciaturas Interdisciplinares foram regulamentadas pelo Parecer CNE/CES nº266/2011, que define os referenciais orientadores dos Bacharelados Interdisciplinares e Similares das Universidades Federais.
19
Conforme o portal institucional, esse programa do Reuni foi parte integrante de um conjunto de ações do Governo Federal, no Plano de desenvolvimento de educação do Ministério de Educação e Cultura - MEC, tendo sido instituído pelo Decreto Presidencial nº 6.096 de 24/04/1997. Pesquisado em<portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/diretrizesreuni.pdf>.
20
O documento foi elaborado pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria SESu/MEC Nº. 383, de 12 de abril de 2010, intitulado Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares.
de professores, ou ainda, podem ser mais confusos que os arranjos curriculares mais tradicionais. Já que, demanda principalmente a necessidade de adesão de todos os envolvidos na abordagem interdisciplinar no âmbito de formação, quando a maioria dos docentes formadores advém de processos de formações disciplinares e a integração dos componentes curriculares que integram a matriz de formação, o que não é um trabalho de fácil exercício. Em se tratando da inserção no contexto social do mundo do trabalho, também há limitações de inserções de tais diplomas em função das especificidades de formação cobradas via editais, que recaem em sua maioria no viés disciplinar e não interdisciplinar da matriz de formação.
O projeto de licenciatura interdisciplinar, segundo suas diretrizes, sinaliza para o favorecimento da convergência de diferentes olhares, principalmente por compor novo rearranjo curricular para formação docente. Nessa linha de argumentação do documento, a formação docente pressupõe a necessidade do princípio multidisciplinar nas áreas de linguagens, o que se alinha com a ideia de formação interdisciplinar em linguagens, proposto no PPP do curso de LLC (2010).
O que se espera, segundo o projeto, é que esses espaços interdisciplinares de formação ganhem identidades específicas para a prática pedagógica, considerando um perfil de docente que transite da especificidade para a generalidade de sua área (componente curricular), integrando os conhecimentos epistêmicos e práticos (PPP de LLC, 2010).
Tal questão em relação ao perfil desse modelo de licenciatura torna-se problemática, quando se pensa uma formação interdisciplinar que dá conta de cinco componentes curriculares (Língua Portuguesa, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Artes e Música) para atuação docente, em comparação com uma formação de licenciatura em um dos componentes especificamente – como no caso do Espanhol. Primeiramente, por não aprofundar os conteúdos das áreas, no qual o licenciando tem uma visão superficial de cada área, ficando o foco central no último ano entre a habilitação de Língua Portuguesa e Música. A questão do próprio currículo do curso que, em linhas gerais, não apresenta essa integração entre as áreas, o que traduz no estágio que se torna disciplinar e não interdisciplinar como prever a formação. Além disso, cabe questionarmos se esse novo perfil multidisciplinar estaria adequado a concursos públicos, pois não configura uma área específica que costuma ser solicitada via Edital.
Ampliando as discussões sobre a efetivação das licenciaturas interdisciplinares, o relatório do Reuni sinaliza para programas de formação em nível de graduação/licenciatura de natureza geral, que conduzem a diploma, organizados por grandes áreas do conhecimento. O que, teoricamente, atenderia à especificidade da formação, como no caso da Licenciatura
Interdisciplinar de Linguagens e Códigos - UFMA (discorremos na seção 1.4.2 desta tese, a qual tratará de sua constituição e estrutura curricular) com ênfase e constatação através dos discursos evidenciados tanto nesta estrutura curricular quanto nas ementas das disciplinas.
No que diz respeito ao curso de Licenciatura Interdisciplinar de LLC, verificamos um reducionismo da carga horária (como comprovaremos no item 1.4.2), do período de formação, que configuram retrocesso nas discussões já consolidadas em termos de licenciaturas, como vimos no item 1.3.
É nessa linha de preocupação, com o que é delimitado pela formação nos cursos de Letras com habilitação em Espanhol, que fazemos referência a seguir, ao curso de Letras Português – Espanhol da UFMA para compreendermos a organização curricular do curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos que possui Espanhol como um dos componentes curriculares na formação docente, para atuar na Educação Básica do Ensino Fundamental, séries finais.
1.4.1 O Curso de Letras Espanhol – UFMA
Nesta seção, trataremos do curso de Letras Espanhol – UFMA, para uma compreensão mais ampla do que já se tornou prática curricular de formação em espanhol na UFMA e sua relação com a elaboração da proposta de espanhol para o Curso de Linguagens e Códigos em abordagem interdisciplinar. É relevante o conhecimento do contexto em que se constituem tais práticas, pois a constituição do currículo mobiliza forças políticas e de áreas do conhecimento que são organizadas para atender determinadas demandas sociais e educacionais.
A intenção é lançar um olhar sobre a realidade maranhense do ensino de espanhol como língua estrangeira, no contexto da UFMA, trazendo à tona a concretude de implantação dos cursos interdisciplinares, a partir do já praticado no Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Espanhol na UFMA, em se tratando de aspecto curricular.
O Estado do Maranhão situado na região nordeste do país, possui instituições que atuam com o ensino de graduação em Língua Espanhola, tanto públicas quanto particulares. Uma das primeiras instituições de ensino superior foi a Universidade Federal do Maranhão - UFMA, instituída no ano 1953.
Destacamos que se cruzam tanto a origem dos cursos de Licenciatura da UFMA e a da própria universidade, fato relatado nos trabalhos de Meireles (1993), Faria e Montenegro (2005), Nunes (2011). Por isso, o Curso de Letras é descrito como um dos mais antigos cursos, criado através do Decreto 32.606/53, de 23 de abril de 1953, (DOU 28.04.53), e reconhecido através do Decreto 39.663, de 28 de julho de 1956.
De acordo com o PPP do Curso de Letras UFMA (2010), a efetivação do Curso de Letras partiu de um conjunto de esforços da Academia Maranhense de Letras, Fundação Paulo Ramos e Arquidiocese de São Luís, que nesse período de instituição atrelou a área de Letras à antiga Faculdade de Filosofia de São Luís. Percebemos uma participação da sociedade civil na constituição do curso, o que já sugere um atendimento às reais necessidades da sociedade maranhense para que se efetivasse de fato.
Em se tratando da estrutura curricular do curso, o Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras UFMA foi normatizado por um Currículo Mínimo regido pela Resolução S/Nº/62-CFE de 19.10.62, Parecer Nº 283/62-CFE. Posteriormente, em termos de legislação, foi constituído por Currículo Pleno, regulamentado pelas seguintes Resoluções: Resolução Nº 09/86-CONSUN, de 25.05.86; Resoluções nº 01/90, nº 06 e, 07/93 e 09/94- CONSUN. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que teve como primeiro Diretor o monsenhor Luís Madureira, deu origem mais tarde à Fundação Universidade do Maranhão, quando da criação do ILA - Instituto de Letras, Artes e Comunicações, com a criação de outras Licenciaturas.
O curso oferecido pela UFMA era de Letras Neolatinas que, sob a responsabilidade da Fundação Paulo Ramos, funcionava no Palácio Cristo Rei. Posteriormente, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, originariamente, funcionavam as áreas de Letras Neolatinas e Anglo-Germânicas, com duas habilitações: Bacharelado e Licenciado sendo que, para ser licenciando, o aluno teria de cursar os 03 (três) anos do Bacharelado e mais 01 (um) ano de disciplinas pedagógicas, similar ao processo de constituição da matriz Curricular do Curso de linguagens e Códigos, como veremos na próxima seção. As duas habilitações concentravam, a princípio, francês, inglês, espanhol, latim e português e, mais tarde, foi incluída a língua italiana.
Com a criação do Curso de Letras Modernas, se procedeu uma mudança no contexto curricular da área de Letras, pois se optou somente pela modalidade de licenciatura, retirando as habilitações, como eram nomeadas. Posteriormente, tal fato levou a outra mudança.O parecer CNE/CES n° 223/2006 citava a incoerência da existência da nomenclatura habilitação
no documento de formação dos licenciandos o que proporcionou, desde 2011, a mudança de habilitações para Cursos: Letras Português / Inglês, Letras Português / Espanhol, Letras Português / Francês (BRASIL, 2006).
O Curso de Letras compreendia o Departamento de Estudos Luso-Brasileiros (DELB) e o Departamento de Letras (DEL), posteriormente DELER. Em seguida, já no espaço físico do Campus no Bacanga houve o desmembramento do Curso com a criação dos Centros. Assim, passou a integrar o Centro de Estudos Básicos, hoje, Centro de Ciências Humanas. Atualmente, o curso de Letras oferece licenciatura plena com habilitação em Língua Portuguesa e respectivas literaturas e uma Língua Estrangeira (Inglês, Francês, Espanhol) com suas respectivas literaturas.
O discurso institucional do PPP sinaliza que os principais objetivos do curso são o de “oferecer aos licenciados uma formação de caráter humanístico e conhecimento linguístico - cultural, de modo a possibilitar aos seus egressos uma atuação contínua na dinâmica do ensino de línguas e na qualidade da produção científico-literária no contexto educacional” (PPP, 2010, p.7). Tal objetivo somente será factível se possuir uma estrutura curricular que mobilize tanto a formação humanística e social, como o acesso aos conhecimentos científicos que possibilitem ao graduando intervir no contexto educativo de língua estrangeira de modo consciente.
Entendemos que, neste caso específico, seria necessária uma formação com