No universo do ensino de ciências por meio de abordagens ancoradas nos pressupostos do ensino por investigação, muitas são as interações que podem resultar na construção de entendimento pelos estudantes sobre conteúdos científicos e características da natureza e epistemologia do trabalho científico. Portanto, é fundamental que a área de pesquisa em educação em ciências busque compreender como surgem e ocorrem essas interações e os processos de ensino e aprendizagem em um ambiente tão dinâmico que é a sala de aula.
Buscamos nesse trabalho traçar um panorama sobre como o professor, visto por nós como agente central para que a implementação de abordagens didáticas investigativas seja bem sucedida, promove o surgimento e o desenvolvimento da argumentação dos estudantes. É o professor o responsável por criar um ambiente de múltiplas interações entre os alunos, de forma que estes sejam capazes de justificar suas alegações e construírem suas explicações para as situações que investigam com base em conhecimentos que têm disponíveis.
À luz destes pressupostos, ainda no primeiro capítulo desta pesquisa, colocamos a seguinte questão: Quais ações tomadas pelo professor promovem o surgimento e desenvolvimento da argumentação pelos estudantes no contexto do ensino por investigação?
Responder a esta questão não é algo objetivo e é necessário ter cautela quanto às inúmeras variáveis que se engendram no contexto da cultura escolar e nos processos de ensino e aprendizagem. Iniciamos o desenvolvimento de nossa pesquisa buscando definir e delimitar o contexto em que a resposta à questão norteadora seria construída. Estabelecemos, então, em um primeiro momento a concepção sobre o ensino por investigação como abordagem didática. Defendemos nossa visão evidenciando a necessidade de uma proposta investigativa contemplar diferentes tipos de práticas pedagógicas e didáticas, não privilegiando um ou outro tipo de atividade. Do mesmo modo, ressaltamos o papel essencial a ser desempenhado pelo professor, tanto no processo de
planejamento como de implementação das aulas que se baseiam nesses pressupostos.
A preocupação premente desta pesquisa era, também, a argumentação dos estudantes. Estruturamos os arcabouços teóricos que regeram o trabalho metodológico e permitiu a construção de entendimento sobre os nossos dados de origem empírica. Entretanto, ter definições precisas sobre os elementos a serem trabalhados em sala de aula não é suficiente para se construir conclusões completas sobre as diversas nuances que circundam o aprendizado dos estudantes, mas é essencial para se caracterizar especificidades do ensino e fornecer subsídios a pesquisadores e educadores para estruturarem novos planejamentos didáticos a serem considerados, principalmente, no que tange à formação, inicial e continuada, de nossos professores.
Ao compreender a necessidade de os alunos terem espaço para emitirem e elaborarem múltiplas explicações, o professor busca favorecer o surgimento de um espaço de compartilhamento de ideias e negociação de significados. Nesse sentido, vimos que durante a implementação de uma abordagem didática investigativa é um estimulada a criação de um ambiente privilegiado para o surgimento de interações de diferentes naturezas e compartilhamento de ideias, o qual foi denominado espaço interativo de argumentação colaborativa. Assim, a prática de promover interações e o compartilhamento de ideias visando a construção coletiva de entendimento pelos estudantes sobre um mesmo objeto, mais do que garantir autonomia frente aos seus avanços cognitivos, promove e valoriza também a postura coerente com os objetivos do ensino de ciências que vise à Alfabetização Científica.
O professor pode atuar de diferentes formas em uma situação de aprendizagem que vise à promoção da argumentação dos alunos e as categorias discutidas nesse trabalho buscaram caracterizar as principais dessas ações e compreender como elas ocorrem ao longo de uma atividade de investigação. Organizamos grupos de ações dentro de categorias mais amplas, denominadas propósitos epistêmicos para a promoção da argumentação e com base nos resultados obtidos com sua utilização como instrumento metodológico, traçamos um panorama de como, a partir de ações distintas desempenhadas pelo professor, os alunos foram favorecidos a desenvolverem seus pontos de vistas e apresentá-los de forma colaborativa durante o intercurso de uma atividade investigativa, culminando na construção de argumentos.
Com base na leitura das análises de nossos dados, vimos que a contabilização da frequência absoluta de ocorrência de cada categoria não é representativa do ponto de vista de possibilitar a construção de conclusões sobre a questão inicial. Do mesmo modo, foi possível compreender que não é coerente a existência de uma ordem cronológica associada aos propósitos epistêmicos. O que podemos afirmar com base em nossas interpretações sobre os dados discutidos ao longo do capítulo 5 é que, primeiramente, os alunos não estão habituados a trabalharem em um contexto diferenciado como é o caso de um ambiente ocasionado pelo ensino por investigação. Nossos dados corroboram essa visão, pois, como vimos, frequentemente o professor teve que solicitar a participação dos alunos ao processo de investigação com a pena de, caso não agisse dessa maneira, os alunos não se “arriscarem” a apresentar seus pontos de vista sobre o objeto em estudo e, por consequência, não teriam desenvolvido suas hipóteses e explicações, estas que, por sua vez, permitiram a construção de argumentos bastante sofisticados.
Essa particularidade encontrada ao longo da análise dos nossos dados é interpretada como uma resistência oferecida pelos alunos à mudança de postura em sala de aula, pois, uma vez que passaram por vários anos escolares vivenciando um ensino tradicional, quando é proporcionado espaço para se expressarem e construírem conhecimento de maneira ativa eles não se sentem confortáveis a ponto de se posicionarem e emitirem suas contribuições. Em outras palavras, a abordagem baseada no ensino por investigação além de necessitar ultrapassar a barreira dos portões da escola e do planejamento do professor para chegar à sala de aula, deve levar em conta aspectos da cultura escolar construídos nos alunos ao longo de vários anos e que não são alterados com facilidade.
Especificamente com relação aos propósitos epistêmicos para promoção da argumentação, construído por meio da concatenação de elementos teóricos e empíricos e reestruturados diversas vezes de forma a facilitar o processo de análise e a utilização por outros pesquisadores que tenham interesses semelhantes aos nossos, concluímos que para promover a argumentação dos estudantes é necessário que o professor saiba com profundidade o conteúdo a ser investigado com os alunos. Tendo conhecimento informações, ideias e situações as quais delimitam o contexto e o objeto de investigação é que o professor pode desempenhar ações e emitir perguntas que façam com que seus alunos sintam a necessidade de adquirir um novo saber.
Aprender ciências, assim como qualquer outra forma de conhecimento, não implica apenas no acúmulo de informações e é bem aceito que apenas uma abordagem tradicional não é eficaz do ponto de vista de proporcionar o anseio e necessidade pela descoberta de novos conteúdos. Nesse sentido, desponta-se necessário considerar que para que ocorra a construção de conhecimento pelos alunos de maneira ativa, como almejado em diversas pesquisas e documentos oficiais, só é possível quando os conhecimentos pré-existentes não são suficientes para compreender e explicar uma determinada situação. Assim, acreditamos que o domínio do conteúdo e a construção de entendimento sobre o que seja ciências permitirá ao professor apresentar e explorar situações limites relacionadas ao problema de investigação criando nos alunos o anseio pela busca de novos conhecimentos necessários para o entendimento do que está sendo discutido.
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