Performans Amaç Yönelimi

Bireyin bir iĢi yapabilir görünmesi olarak düĢünülen performans amaç yönelimi, öğrencinin sosyal karĢılaĢtırmaya önem vermesi, çalıĢmalarını diğerlerini kendine örnek alarak, onlardan daha iyi yapmaya çalıĢarak gerçekleĢtirmesi, daha zeki ve yetenekli görünmeye çalıĢması ve yeteneksiz görünmekten kaçınması gibi özellikleri yansıtır (Jagacinski ve Strickland, 2000). Bu türlü amaç oluĢturmuĢ bireyler kendi yetenek ve yeterliklerini baĢkalarının yeterlikleri ile karĢılaĢtırır, bu karĢılaĢtırmada da özellikle istendik değerlendirme yargılarını göz önüne alır (Jagacinski ve Duda, 2001; Middleton ve Midgley, 1997; Pajares, ve diğ., 2000: 406).

Performans yönelimli öğrenciler ayrıca diğer kiĢileri, yeteneklerinin etkisinde bırakmaya ve baĢkalarında kendilerinin düĢük yetenekli olduğu yönünde bir izlenim oluĢmasını engellemeye odaklıdırlar. Bunun yanında bu tür öğrenciler daha az çalıĢarak baĢarılı olabileceğini ya da daha iyi yapabileceğini diğerlerine göstermeye çalıĢmaktadırlar. Performans amaç yönelimli öğrenciler görev değiĢikliğinden, baĢarısızlık nedeniyle güçsüz görünmekten ve özellikle yeteneklerinin zayıf olduğunu biliyorlarsa normalin üzerinde çaba sarf etmekten kaçınırlar. Çünkü baĢarısız olmanın yeteneklerinin az olmasını doğrulayacağına inanırlar ve onlar için çalıĢmamak bir hazırlık, baĢarısız olma durumunda kendilerini korumak üzere kullanılabilecek bir açıklamadır. Performans yönelimli öğrenciler, özellikle düĢük çaba göstermelerine rağmen elde ettikleri baĢarının ödüllendirilmesini isterler (Schunk, 1996; Kaplan ve Martin, 2007: 143).

Performans amaç yönelimli öğrenciler baĢkaları tarafından iyi değerlendirilmeye özen gösterir ve olumsuz yargılanmaktan kaçınırlar. Ayrıca onlar genellikle iç motivasyon oluĢturamazlar. Hataları baĢarısızlık iĢareti olarak algılar ve baĢarısızlık durumunda devam ettikleri çalıĢmayı kolayca bırakırlar. Bu bireyler zor durumlarla yüzleĢmekten kaçınır; yetenekli ve yeterli görünmeye özen gösterir, baĢarı elde etmek veya baĢarısızlıktan kaçınmak için çaba harcar ve diğer insanlarda böyle bir izlenim oluĢturmaya çalıĢırlar (Greene ve Miller, 1996). AraĢtırmalar, performans amaçlarına sahip olmanın sosyal yaĢamda uyumsuz davranıĢlara yol açabileceğini göstermiĢtir (Pajares ve Cheong, 2003). Performans amaç yönelimine sahip öğrencilerin çoğunlukta olduğu sınıflar, akademik ilerlemenin çok yavaĢ olduğu, anlamlı öğrenmeden çok ezbere dayanan öğrenmenin sergilendiği ve öğrencilerin her türlü etkinliği not için yaptığı sınıflardır (Kaplan ve Martin, 2007: 158). Ayrıca bu tür öğrenciler evde ailelerinin memnuniyeti için veya okulda sınıfı baskı altına almak, kendini önemli hissetmek, utanma ve aptal gözükmekten kaçınmak için baĢarmayı isteyebilirler (Pajares, Britner ve Valiante, 2000).

Pintrich (2000b: 477), öğrenme amaçları ve performans amaçlarına sahip öğrencilerin özelliklerini bir tabloyla özetlemiĢtir:

Tablo 2

Başarı Amaç Yönelimi Türleri

Ġstenen Amaç Kaçınılan Amaç

Öğrenme Amaç Yönelimi

Konuyu derinlemesine öğrenmeyi, kendini geliĢtirmeyi, ilerleme kaydetmeyi ve belirlediği standartları aĢmayı amaçlar.

YanlıĢ anlaĢılma, konuyu tam olarak

öğrenememeden; yanlıĢ yapsa da doğru olanı görememekten, önceki öğrendikleriyle yanlıĢ bağlantı kurmaktan kaçınır. Performans Amaç Yönelimi Sınıfın en iyisi olmayı,

arkadaĢlarıyla karĢılaĢtırılınca hep sınıfta en iyi performansı gösteren, en yüksek notları alan kiĢi olmayı ve öğrenmeden çok baĢarılı görünmeyi amaçlar. Kalitesiz olmaktan, diğerleriyle karĢılaĢtırıldığında yetersiz gözükmekten; sınıfta en düĢük performanslı olmaktan, sınıfın en kötü notlarını almaktan kaçınır.

AraĢtırmacılar genel olarak öğrencilerin, görev amaçlarına sahip olduklarında yeteneklerini geliĢtirmek için çaba gösterdiklerini; performans amaçlarına sahip olduklarında ise yeteneklerini göstermek için çalıĢtıklarını bildirirler. Ayrıca verimliliği düĢük olan öğrencilerin daha düĢük düzeyde amaçlar belirlediklerini, bunun tersine verimliliği yüksek olan öğrencilerin daha yüksek ve kendilerini daha ileri götürme potansiyeli olan amaçlar belirlediklerini ifade etmiĢlerdir.

Amabile‘ye (1983) göre insanlar öğrenmek istediklerini kendi ilgi ve beklentilerine göre belirlerse bu görevi baĢarmakta iç motivasyon oluĢtururlar. Ancak eğer öğrenmeyi kendini geliĢtirme beklentisi olmadan sadece iyi not almak için yaparlarsa dıĢ motivasyon oluĢtururlar. Ġç motivasyon öğrenme amaç yönelimi; dıĢ motivasyon ise performans amaç yönelimini karĢılamaktadır. Öğrenme amaç yönelimli öğrenciler, başarılı olmaya performans yönelimli öğrencilerden daha uzun süreli teşvik olur ve bilişsel süreçlerde bilgi ilişkilendirmelerini daha başarılı oluştururlar (Potter, 1994).

Middleton ve Midgley (1997), öğrenme amaçlarıyla performans amaçlarının iliĢkisiz olduğunu belirtmiĢtir. Ona göre öğrenciler eĢ zamanlı olarak hem öğrenme hem de

performans amaçlarına sahip olabilir (Schraw ve diğ., 1995, Pintrich ve diğ., 1991). Örneğin, Pintrich ve arkadaĢları (1991) üniversite öğrencilerinin bir ders için hem öğrenme hem de performans amaçlarına sahip olduğunu ifade etmiĢtir. Öğrenciler bir derste öğrenmeyi sevdikleri için hem materyale hâkim olmak amacıyla (öğrenme amacı) çalıĢabilir hem de performanslarına ve alacakları notlara yönelik düĢüncelere (performans amacı) sahip olabilir.

III. BÖLÜM YÖNTEM

Bu bölüm, çalıĢmada kullanılan modeli, araĢtırmanın evrenine ve örneklemine yönelik bilgileri; ayrıca çalıĢmada kullanılan verilerin toplanması ve çözümlenmesine yönelik açıklamaları içermektedir.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

AraĢtırmada betimsel (survey) yöntemlerden tarama yaklaĢımı içinde yer alan iliĢkisel tarama modeli kullanılmıĢtır. Tarama modelleri, geçmiĢte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır (Karasar, 2005:77). Betimleme / survey olarak da adlandırılan bu modeller araĢtırmaların ilk aĢamasını oluĢturur; çünkü burada amaç araĢtırmaya konu olan olguları ve bu olgular arasındaki iliĢkileri saptama, sınıflama ve kaydetmedir (Yıldırım ve ġimĢek, 2005:56). Betimsel araĢtırmalarda ―Ne, nedir, ne ile ilgilidir, nelerden oluĢmaktadır‖ gibi sorulara cevap aranır ve bu gibi incelemeler mevcut durumları, Ģartları ve özellikleri olduğu gibi ortaya koymaya çalıĢır. Büyüköztürk vd.‘ne (2008: 22) göre eğitim alanında, sadece durumları ya da olayları betimlemenin ötesinde olası iliĢkileri araĢtırarak olguyu daha iyi anlamaya ve tahminlerde bulunmaya yönelik çalıĢmalar da yapılmaktadır. Bu yöntemde yer alan iliĢkisel tarama modeli, iki ya da daha çok sayıdaki değiĢken arasındaki birlikte değiĢimin varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2005: 81).

ÇalıĢma, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yaratıcı yazma becerileriyle yazma özyeterlik algıları ve baĢarı amaç yönelimlerinin iliĢkisini belirlemeyi amaçladığından ―iliĢkisel tarama modeli‖ deseninde yapılandırılmıĢtır.