Parametreler

Ao serem solicitadas a explicarem como funciona o paraquedas e por que o paraquedista não cai, as crianças lançam mão de suas experiências anteriores – aquilo que sabem sobre ele - e o fazem de acordo com o que compreenderam da pergunta, dizendo que é porque ele segura, referindo-se a cair do paraquedas e não com o paraquedas ou ainda

explicando o acionamento do paraquedas e não o seu funcionamento em relação à queda e a resistência oferecida pelo ar.

Como nos coloca Maturana e Varela (1995, p. 219) “aquilo que dizemos ou o que ouvimos depende de nossa estrutura e neste sentido, comunicação não é transmissão de informação, já que não depende da informação fornecida, mas sim do que acontece com o receptor”. As crianças estão em momentos e objetivos diferentes dos da professora e respondem a partir daquilo que possuem, de seu lugar, daquilo que são.

Tomando como princípio a ideia de Maturana (2001, p. 162) de que “diferentes tipos de explicações esclarecem diferentes tipos de experiências” e considerando a existência de diferentes domínios de experiências, a partir das falas das crianças, registradas e relatadas neste trabalho, conseguimos identificar aspectos de suas experiências cotidianas que contribuíram para a construção dos sentidos para os elementos ou fenômenos a que se referiam.

Como exemplo, quando questionadas sobre por que chove, algumas crianças explicitaram suas observações da natureza sem deixar de relatar ideias construídas a partir de outras experiências vividas:

Tiago: É Deus que toma banho Bruna: Tem uma torneira Barbie: É a nuvem que chora André: É o temporal

Ao serem questionadas sobre por que as pessoas flutuam quando saltam de paraquedas, também encontramos diferentes explicações: porque tem vento em cima dele; porque tem que mexer no botão; porque tem um “negócio” de fazer cimento que ergue e ele flutua; porque tem um motorzinho fazendo-o subir e devido à existência de uma bolsa de ar dentro do paraquedas, conforme explica André:

O fio enche o paraquedas de ar. O ar vem da bolsa e passa pelo fio.

Mateus completou que tinha bolsa de ar no vento, então questionei: E o vento onde está? E ele respondeu: na bolsa.

No relato da conversa sobre ciência vimos que algumas crianças trouxeram as experiências que têm em relação à escola para o contexto da discussão como o estudo, as disciplinas e até mesmo o caderno de ciências do irmão mais velho:

André: É de falar Nelson: Ave Kiko: Caderno Felipe: Laboratório (...)

Floribela: Trabalhar de ler, para aprender a ler todas as coisas. André: Polvo gigante

Justin Bieber: os polvo; eles é muito legal. Eles fica no ninho fazendo filhote.

Em continuidade a esta conversa percebemos, assim como nos trabalhos de Scarpa (2002) e Celi (2001) que a televisão é uma fonte de experiência importante para as crianças, já que as falas e os desenhos (figuras 66 e 67) de André e Nelson nos lembram a ficção científica, os desenhos animados:

André: Um cara maluco que faz experiência, robô. Nelson: eles constroem um robô e controlam ele.

André desenha um cientista com cabelos arrepiados (figura 67) forma comumente encontrada também nos desenhos animados e outras representações. Para ele isso é muito óbvio, como se todos os cientistas tivessem cabelos arrepiados:

Prof: e aquele é o polvo gigante. E esse cientista tem o cabelo arrepiado? Balança a cabeça afirmativamente.

Prof: Por quê?

André: porque ele é um cientista. Cientista tem o cabelo arrepiado. (Ele fala balançando a cabeça demonstrando obviedade naquilo que diz).

O controle feito e explicado por Nelson nos remete aos controles de videogames:

Nelson: (...) Essa coisa aqui (mostrando no desenho) é, é, o controle que controla o robô. E essa coisa aqui, é o coiso daqui dele. Esse xizinho é daqui; esse daqui é daqui; e esse risquinho aqui ele controla aqui é, é daqui do pes... é daqui (mostrando a cabeça).

(...)

Nelson: Aqui o, é o home construindo um Robô e aqui é as coisas que ele vai precisar. Sabe, aí, aqui é a espada e aqui é o controle que tem o x e a bolinha com um (mostra com a mão o movimento para se fazer um traço) dentro.

Tanto Nelson quanto André desenham cientistas homens e André afirma a não existência de mulheres cientistas; relacionam o trabalho do cientista à invenção tecnológica e ao trabalho no laboratório. Esta imagem estereotipada do cientista como sendo do sexo

masculino, inventivo e em alguns casos cabeludo e despenteado, cujo trabalho se dá no laboratório também apareceu nos trabalhos de Kosminsky e Giordan (2002); Reis e Galvão (2006); Zompero, Garcia e Arruda (2005), Reis; Rodrigues e Santos (2006), realizados com os níveis fundamental e médio de ensino e muito se assemelham às ideias que Cachapuz et al. (2005) chamam de visões deformadas, que acabam sendo convertidas em visões aceitas socialmente.

Ainda com relação à influência da televisão, no episódio sobre o caracol a existência de olhos nos tentáculos do caracol veio à tona graças à lembrança de uma das crianças que fez referência ao desenho do Bob esponja:

Prof: quem mais sabe alguma coisa sobre o caracol? Fala Felipe (que levantou a mão):

Felipe: O olho dele fica na anteninha.

Prof: olha só pessoal, olha o que que o Felipe falou: que o olho do caracol fica na anteninha; por que que você acha que o olho fica na anteninha, Felipe?

Felipe: no desenho do Bob esponja o olho do Melry fica aqui (e mostra a antena imaginária na sua cabeça).

Mais tarde, esta mesma afirmação é confirmada por Aline, com base no desenho da Pequena Sereia.

É por meio também de filmes infantis (um filme da personagem Moranguinho especificamente) que Barbie retira elementos para suas ideias sobre a chuva e para a construção da história a este respeito:

Era uma vez uma nuvem.

A moranguinho subiu no balão porque não tinha água; não pingava água na torneira; não tinha banheiro.

O passarinho falou prá moranguinho: sobe neste balão que eu vou te levar até a nuvem. Quando chegou na nuvem, pulou e falou: Chove prá dar água pros meus morangos; pra gente comer morango e pra nascer muitas flores. Chora de alegre!

A nuvem chorou e choveu; os morangos nasceram; nasceram as flores e frutas. Voltou água pro banheiro, ela fez outra casa.

No relato sobre os feijões e as vagens a referência a um filme assistido pelas crianças (Era do gelo) permitiu que fizessem aproximações entre a flor vista no filme com a flor encontrada no CEMEI:

Felipe: Tia, dente-de-leão!

Prof: Ah é mesmo, a florzinha? Parece um dente-de-leão, Felipe? Felipe: é um dente-de-leão, tem pelinho!

Prof: Ah é? Onde você aprendeu sobre dente-de-leão? André: É tia, lá na Era do gelo!

Prof: Ah!

Felipe: tia, eu vô pega um.

André: Olha um dente de leão!!!!! – Mostra e joga para baixo a flor que colheu na árvore. Alguma criança comenta: olha é de pelinho...

Ao fazerem a leitura de “Cartão postal”, uma das figuras de Tarsila, algumas crianças sugerem se tratar de uma floresta, o que de certa forma é negado por mim e outras crianças com a ideia de que não existem casas na floresta. No entanto isto não é consenso no grupo, o que percebemos quando esta ideia retorna no trabalho sobre os feijões quando pergunto o que é necessário para se ter uma floresta e a casinha aparece como um dos elementos. Podemos fazer relação a partir daí com as experiências que as crianças têm com a floresta. Dificilmente estas crianças têm ou tiveram acesso a uma floresta a não ser pela televisão, conversas, livros, histórias e assim podemos relacionar com histórias como Branca de neve e João e Maria com as casinhas na floresta. A casa não é um elemento necessário para se existir uma floresta, mas por outro lado ela também não é um empecilho. Ao dissociarmos estes elementos estamos separando natureza e cultura, o que para as crianças não parece ocorrer.

Percebemos que em alguns casos as explicações são compartilhadas entre elas e em outros não. No entanto, apesar de haverem discordâncias, as crianças parecem conviver bem com as diferentes explicações, talvez as compreendendo como possíveis, às vezes associando-as para explicar o fenômeno como é o caso dos exemplos a seguir, quando da conversa sobre a chuva:

André: Quando fica escura a nuvem, chove, porque o céu chora. O Jesus solta um poder e solta chuva.

Esta associação pode ser compreendida por nós como uma reformulação da experiência, já que não foi plenamente aceita pelo outro e juntas proporcionam mais elementos explicativos.

A explicação do livro didático interpretado pelas crianças também no episódio sobre a chuva foi recebida como mais uma possível, o que não significa que concordem com ela.

Maturana (2001) nos fala das separações que aprendemos a fazer em nossa sociedade: razão e emoção, corpo e mente, natureza e cultura e da mesma forma podemos falar em conhecimento científico e conhecimento de senso comum. O autor não coloca um como superior ao outro, mas sim como diferentes, já que pertencem a domínios diferentes. Para as crianças parece não ser importante, pelo menos neste aspecto, a definição de uma explicação única, verdadeira. Elas não buscam a hegemonia e parecem agir no caminho explicativo da objetividade-entre-parênteses, aceitando diferentes explicações, que como nos coloca Maturana (2002, p. 54):

Devido à sua maneira de constituição como domínios de coerências experienciais, todos os domínios de realidade que surgem no caminho explicativo da objetividade-entre-parênteses são igualmente válidos, ainda que distintos e nem todos igualmente desejáveis para se viver.

No episódio sobre o caracol percebemos que também circulam diferentes ideias sobre um mesmo assunto: “caracol tem pés e é por isso que ele gruda”; “caracol não tem pés”; “caracol se gruda no vidro graças à gosma”; “os olhos do caracol ficam nas antenas”; “os olhos dos caracóis não ficam nas antenas, mas na testa”, ou ainda “no outro par de antenas”; “o caracol se enterrou” e “o caracol não se enterrou, apenas se escondeu” e, por fim “a existência ou não de pernas, pés e braços”.

Encontramos aqui diferentes explicações para uma mesma estrutura presente no caracol (tentáculos). Poderíamos dizer a princípio, no caminho da objetividade sem parênteses, que Aline e Juezi estão errados, porém, no caminho da objetividade entre parênteses entendemos que os dois não podem distinguir entre percepção e ilusão já que aquilo que veem, só é visto a partir deles próprios, observadores. O que vemos aí são compreensões distintas sobre a mesma coisa, uma apoiada em informações televisivas e outra em vivências cotidianas, mas ambas em total dependência do observador, não sendo possível distinguir entre percepção e ilusão.

Da mesma forma que no episódio sobre a chuva, apesar das crianças discordarem umas das outras sobre suas ideias, elas não buscam levar argumentos ao extremo. Nestes casos também não recorreram a outras fontes para construir suas explicações a fim de convencer o colega, o que não significa que não o façam ou retomem estas explicações em outros momentos de suas vidas, como foi o caso de Aline que, num determinado momento, falou do filme que assistiu e reformulou a explicação dada anteriormente sobre a localização dos olhos.

Durante nosso trabalho com os feijões e as vagens, em diversos momentos pudemos verificar diferentes formas de se referir à semente do feijão andu: feijão, bolinha, semente e até mesmo mandioca.

No relato sobre as atividades livres, por exemplo, vemos diferentes saberes das crianças sendo compartilhados em nossa conversa. Tiago está coletando sementes que Zavitali diz ser feijão:

Vou para perto de Tiago e digo: Tiago que ce tava fazendo ali. Tiago: tava catando semente.

Prof.: semente do que?

Tiago: aquela semente lá. E retorna para perto dos arbustos e põe a mão. Zavitali que vem para perto diz: feijão

Assumo a fala de Zavitali de que são feijões e quando me dou conta disso questiono se são feijões ao passo que ele discorda e ela confirma:

Prof.: me mostra como cê tava fazendo. Que ce faz com ela?

Tiago: Eu tava fazendo assim (e mostra como arranca do galho), mas sem tirá-las. Prof.: não tava tirando os feijõezinhos de dentro?

Tiago: Não

Prof.: você sabe como é que tira os feijõezinhos de dentro? Tiago: hunhun

Prof.: vamo vê

Depois dele pegar as vagens questiono: isso é feijão? E ele responde: tchthu. Prof.: o que que é?

Tiago: Eu não sei, semente. Prof.: semente, semente do que? Zavitali: feijão

Trago à tona outra informação sobre a planta perguntando se é de comer e Thainá entra na conversa:

Prof.: feijão, Zavitali? Como chama este feijão, você sabe? Balança a cabeça negativamente.

Prof.: é de comer? Zavitali: não Prof.: não?!!

Thainá que também vem para perto diz: é sim, tia Prof.: como chama este feijão?

Thainá: eu não lembro, mas é de comer. Prof.: é de comer sim, chamar feijão andu. Thainá: lá perto de casa tem.

Temos neste trecho a professora e três crianças que trazem informações que se completam: a semente, conhecida como feijão andu que é utilizada como alimentação. Troca de saberes que foi possível graças à possibilidade de interagirem com tais elementos e entre si e é assim, na experiência, com o meio e com os colegas e adultos, por meio da linguagem, que as crianças vão conhecendo.

Para a estrutura alada da semente do ipê e do ipê de jardim também utilizam expressões distintas: pelinha, asinha, casquinha e caquinho. Formas estas que não eram questionadas pelas demais crianças, sendo por elas compreendidas como válidas no contexto em que eram usadas. As crianças criaram formas de comunicar e expressar aquilo que exploravam, emprestando palavras conhecidas para aquilo que não sabiam nomear, como ocorreu enquanto brincavam com o feijão andu:

Me aproximo de alguns meninos (Juezi, Kaique, Gabriel e Tiago) que estão na cerca, pegando vagens e pergunto o que estão fazendo. Juezi responde que estão pegando pé de mandioca. Polegarzinha vem par perto de mim.

Prof.: que Juezi? Pegando pé de mandioca? Juezi: É

Gabriel se aproxima de mim: o Tia, a mi minha mãe tá... aqui um monte aqui, oh! (me mostra as vagens que colocou na camiseta)

Prof.: nossa, tudo isso é mandioca? É

Gabriel: a minha trabalha no forno, ela cata um monte! Prof.: hunnn

Juezi: quem qué mandioca, tia, se qué? Prof.: isso é mandioca, Juezi?

Ainda neste aspecto do compartilhamento de diferentes ideias e com base na forma que se agruparam para a construção das histórias no episódio sobre a chuva, podemos dizer que um critério de aceitação das explicações para as crianças pode ser a amizade, o afeto, o que é compreensível do ponto de vista de nosso referencial (MATURANA, 1997, 2001, 2002, 2009) quando nos coloca que o que move nossas ações são as emoções e não a razão. Neste caso é explícito que o afeto, a amizade que leva as crianças a não se agruparem conforme suas ideias.

Fazemos um destaque aqui a três trechos das conversas sobre os paraquedas que explicitam como as crianças explicam por meio de sua corporeidade, falando por meio do corpo e colocando-se na experiência no ato de reformular a experiência por meio da explicação.

Mateus: Ah! Eu já andei de paraquedas. Você vai pega, sobe, aí você fica flutuando assim. Prof: Você já andou de paraquedas?

Mateus: É, e de Balão e de avião. Eu fiquei com medo!

Gabriel II: coloca o negócio aqui (mostrando os braços como se tivesse vestindo algo, o paraquedas no caso), aí você pode pular (e mostra com o movimento do salto).

André: Tia, tem que por uma bolsa assim, depois pula assim e depois aperta um botão aqui (mostra no lado direito do peito) e depois sai um paraquedas assim (mostrando o movimento de saída do paraquedas atrás das costas).

As explicações dadas pelas crianças sobre os paraquedas envolvem tanto sua finalidade – flutuar - como também a forma de usá-lo e a maneira de acioná-lo.

Entendendo os desenhos das crianças também como explicações de suas experiências, sejam elas vividas anteriormente ou no momento de produção do desenho, também identificamos situações em que as crianças construíram uma realidade na própria experiência enquanto produziam o desenho. Como comentado anteriormente, no trabalho do Caracol, por exemplo, Floribela coloca-se no desenho contando uma história vivenciada por ela enquanto faz o desenho: “peguei coco pra ele” (o caracol). O mesmo ocorre no trabalho do apito quando Brenda, diferentemente dos demais colegas, ao registrar uma forma de mudar o som do apito diz: “_{coloquei um anel depois tirei e coloquei areia”.}

No caso de Floribela, percebemos que ela se envolveu de tal forma com sua produção chegando a produzir uma história a respeito, numa atitude de “brincar” com ela, pois não está preocupada com o resultado final, mas sim com o simples prazer de o fazer.

Por meio dos registros sobre os furos nos apitos verificamos que cada criança desenhou um aspecto que talvez lhe seja mais relevante, mais perceptível; algumas com mais detalhes, outras com menos, com maior empenho ou apenas como forma de cumprir a tarefa. Situação esta que nos dá mais elementos para falar sobre a observação na perspectiva apresentada por Maturana (2001), pois se pensarmos a realidade como algo existente independente do observador, todas veriam a mesma coisa, e como consequência registrariam coisas semelhantes, mas as crianças parecem desenhar aquilo que é para elas mais significativo ou aquilo que compreenderam com a experiência.

Ao final das atividades com os apitos, as explicações dadas por algumas crianças indicam que mesmo tendo explorado os apitos de forma bastante livre, conseguiram fazer relações entre suas ações e o funcionamento do apito. Isto ocorre inclusive com Felipe que no momento da atividade restringiu-se apenas a fazer aquilo que havia se proposto (testar se muda o som com uma bolinha de papel), mas que não deixou de participar das explorações dos colegas:

Felipe: “Cada coisa que vai colocando dentro do apito vai mudando o som do apito.” Letícia: “As coisas que vai pondo dentro vai batendo e muda o som do apito”. Thainá: “Quando a gente assopra sai o ar pelo buraquinho e o som sai.”