Como dito anteriormente, percebemos em nosso trabalho a circulação de diferentes ideias sobre uma mesma coisa. Percebemos que de forma geral, pelo menos no que se refere às experiências vivenciadas, o convencimento, a hegemonia no mundo das ideias, não parece ser tão relevante. Floribela, por exemplo, na conversa sobre seu desenho só reformula sua explicação dizendo que caracóis não possuem braços e pernas por insistência minha, sugerindo que fosse observar o caracol no terrário:
Prof: (...) O seu caracol tem mão e pé? (ela balança a cabeça afirmativamente)Tem? E aquele lá será que tem? (mostro o terrário)
Ela faz que não sabe com os ombros e Lucca fica falando que não tem. Pergunto o que ela acha e ela balança os ombros.
Prof: qué ir lá vê se tem?
Ela sai e Lucca vai junto. Pergunto pra Bruna que estava por perto o que ela acha e ela diz que tem mão e pé e vai com eles até o terrário. Quando voltam, Floribela diz que não tem. Pergunto para Bruna se ela viu e se tem e ela diz que não.
É por meio da linguagem, da interação com os pares e com a professora, portanto, que as ideias vão sendo compartilhadas, as explicações reformuladas e os sentidos coletivos sendo construídos.
Assim como cocorreu no trabalho de Scarpa (2002) encontramos diferentes sentidos para uma mesma palavra. No caso dela, por exemplo, “enquanto “lugar” significava localização geográfica para professora e investigadora, para as crianças era definido como “hábitat”.” (p. 121). Em nosso caso, a palavra “funcionar” no episódio sobre os paraquedas não tem o mesmo significado para as crianças e para a professora. Elas não possuem o hábito de construir coisas com esta finalidade. Percebemos pela atitude de Kaique, que jogava o paraquedas construído, que qualquer movimento serve para brincar, sendo mais divertido lançar o objeto para vê-lo “voar”. Nenhuma criança recorreu, durante a construção, à necessidade de motor, citado no início das conversas, provavelmente porque não previam o funcionamento de seus paraquedas tal qual haviam dito. É por meio da conversa e da própria experiência, além da minha insistência, que um novo significado para o “funcionar” vai sendo construído.
Inicialmente as crianças percebem que o funcionamento está relacionado à forma de jogar, como identificamos a partir de meu questionamento para Thainá que diz que o paraquedas de Kaique não funcionou:
Prof: Por que não Thainá? Pergunto rindo Thainá: porque ele não jogou certo.
Esta relação aparece novamente na fala de André quando estamos conversando sobre eles e Polegarzinha faz seu lançamento, assim como também quando conversamos sobre um dos paraquedas de Gabriel II:
Prof: Polegarzinha, sobe então aqui na cadeirinha e lança o seu paraquedas. Solta ele pra gente ver se funciona.
Ela jogou.
Kaique: Voou!!! hohohoho
Voou! Dizem em coro
André: Ela tacou tia
Prof: ela tacou? Polegarzinha, só solta o paraquedas. Gente, qual que é a função do paraquedas, gente?
Gabriel II: posso solta? Prof: solta.
Ele solta, cai direto e pergunto: e aí, funcionou? Não, respondem.
Felipe: Girô, tia!
Prof: Girô? Por que que não funcionou o do Gabriel II? Traz aqui Gabriel II (ele estava indo para a mesinha novamente; provavelmente fazer mais uma tentativa de reconstrução).
André: morreu, o Gabriel II, morreu!
Prof: gente, oh, por que que o paraquedas do Gabriel II não funcionou, mostra prá eles. Tiago: Por causa do jeito que ele jogou!
Prof: então joga de um jeito que funcione Tiago, se o problema é o jeito que joga. Ele joga e diz: não
André é um dos primeiros a compreender o que eu, professora, queria dizer com o meu funcionar. Quanto Tiago faz seu lançamento e o paraquedas cai rápido demais ele mesmo conclui que não funcionou, mas não explica por que. É André que o faz explicando com o corpo, a flutuação do paraquedista:
André: porque o hominho não soltou. Prof: oi?
André: porque o hominho não soltou Prof: não soltou o que?
André: Não soltou, num salto de paraquedas assim, sai voando. Prof: hun, ele caiu, né? Falei para o André.
André: balança a cabeça afirmativamente.
Quando Felipe faz seu lançamento, a opinião de Tiago e Kaique se dividem; o primeiro diz que funcionou e o segundo que não. Kaique ainda não havia compreendido o que eu estava chamando de funcionar. Tiago já. Quando afirmo que está funcionando, Kaique, provavelmente, comparando com o seu, conclui que o de Felipe funciona porque não foi longe:
Prof: o que que a gente tem a dizer sobre o paraquedas dele?
Prof: não foi longe? Kaique: não
No decorrer do processo, com minha insistência e condução para aproximarem-se ao modelo de Felipe, a forma passa a ser uma característica também importante, como podemos perceber nos exemplos a seguir:
Gabriela: ele fez igual o paraquedas de hoje (referindo-se ao paraquedas de Felipe) Zavitali: tá esticado! (o paraquedas de Polegarzinha é um retângulo grande de seda com uma linha presa numa das extremidades menores do retângulo e um bonequinho preso na mesma ponta, próximo ao papel)
Prof: tá esticado?
Polegarzinha: não tá, porque ele é assim, ele tá deitado! Felipe: porque não tá igual o meu
Prof: iiiiiiii (quase digo: “isso!”). Como que tem que ta? Felipe: tem que ta do jeito que o meu tá
Gabriel II: então olha (ele inverga a “vela” pra ficar igual – a linha está apenas no centro dela- e faz uma careta, entortando a boca imitando o paraquedas).
Prof: por que que não Tiago?
Felipe: ele jogou com o hominho pra cima. Tiago: ele não fez que nem o do Felipe
Prof: certo, que será que o paraquedas do Felipe tem que funciona direitinho, hein? Tiago: porque ele ta quem nem esse - mostrando a figura dos paraquedas
Prof: hunnn
Gabriel II insistentemente fez várias tentativas e correções no sentido de adequar seu paraquedas à forma que estava sendo considerada no momento como a que melhor funcionava e assim, ser aceito pelo grupo como um paraquedas. A cada tentativa ele fazia uma adaptação ao seu paraquedas, como pudemos perceber em um dos relatos anteriores em que ele entorta a vela do paraquedas para ficar semelhante ao modelo.
Na atividade com os quadros de Tarsila as crianças expuseram suas percepções sobre diferentes paisagens conhecidas ou não, atribuindo a elas animais que ali poderiam viver apresentando suas ideias sobre eles. Fizemos uma leitura de quadros baseados nas experiências individuais, onde cada criança, ao falar, apresentava a reformulação da sua experiência e na ação de falar, ser ouvida e questionada, reformulava sua experiência, em consonância com as outras pessoas: crianças ou professora que validavam ou não suas
explicações. Floribela, no decorrer da conversa, por exemplo, descreve o corpo d’água do quadro “A Cuca” inicialmente como piscina, depois como rio:
Floribela: a única coisa que eu sei que tem lá é um espação, piscina, sapo (fala olhando para as outras figuras)
Prof: piscina? Tem no deserto?
Floribela diz que sim com a cabeça olhando para a figura e depois diz: Não não não, rio! Zavitali cochicha no ouvido dela: cachoeira, onça!
Floribela: aqui ó, rio! (mostra na figura)
Ao falar sobre o caracol desenhado, Tiago substitui o que para ele eram pernas, para pés, quando o colega diz que caracóis não têm pernas:
Prof: e o que é isso? (mostrando as bolinhas) Tiago: é a perna dele.
Felipe (que veio para ver do que falávamos): Caracol não tem perna... Prof: e agora, não tem? (pergunto pro Tiago)
Tiago: é o pé.
Gabriel II: ele não tem pé. Felipe: e como que ele gruda?
Bruna reformulou a explicação de que chovia por causa das torneiras argumentando que elas ficavam escondidas em decorrência do questionamento de Letícia que dizia que não via torneira quando olhava para o céu, o que não deixou Letícia totalmente satisfeita, embora tenha ficado sem argumentos.
No trecho a seguir, destacamos uma conversa realizada após a leitura do livro: Para se ter uma floresta, durante o trabalho com os feijões e as vagens:
Por que precisa da chuva?
Pras plantas viverem – alguém respondeu Prof: E o vento?
Pra levar as sementes.- alguém respondeu
A partir da leitura seguida pela conversa sobre quais das nossas sementes eram mais fáceis de serem levadas pelo vento vimos surgir entre as crianças um sentido para a estrutura alada das sementes a qual chamavam de pelinha, casquinha. Inicialmente Bruna fala que era a de casquinha porque ela era levinha e posteriormente Justin Bieber relaciona-a com
uma asinha. Percebemos assim, as crianças fazendo relações entre suas observações e o fenômeno de dispersão de sementes pelo vento que aprenderam com a leitura do livro.
Na conversa com André sobre a existência de mulheres cientistas, vemos uma posição inicial de que não existe, seguida por uma justificativa baseada naquilo que ele reconhece como a figura do cientista:
Prof: E existe mulher cientista? André: não!!!!
Prof: Por quê?
André: Porque se não o cabelo dela vai ficar pra cima. Prof: Só por isso?
André: Só!
Esta ideia é provavelmente decorrente das imagens que ele tem de cientista (homem e louco), mas que é reformulada no decorrer da conversa, resolvendo inclusive a questão dos cabelos arrepiados, colocada inicialmente como um motivo para a não existência de mulheres cientistas:
Prof: e se eu quiser ser cientista eu posso? André: Pode
Prof: E sua mãe? André: Não
Prof: Por que eu posso e ela não?
André: porque ela tirou os pontos e tá vermelho! (ela havia feito uma cesariana recentemente)
Prof: e quando sua mãe sarar ela pode? André: Pode
Prof: e o cabelo dela vai ficar pra cima? André: se amarrar tudo não vai.
Percebemos que apesar de André possuir uma ideia formada sobre quem é o cientista, sua visão é flexível: ele acredita que não existam mulheres cientistas, mas também não acredita ser uma impossibilidade.
Enquanto professora, por meio de minhas falas e ações, conduzi os pensamentos das crianças para uma aproximação com explicações científicas. Percebemos que em vários casos, ao parar de perguntar, ou de sugerir observações, conversas, redefinições, de certa forma, fica sinalizado para as crianças que a resposta foi aceita. Por outro lado, quando deixamos algo no ar, como no episódio sobre a localização das antenas ou sobre a existência de pés (conversa entre Tiago, Felipe e Gabriel II) possibilitamos que
continuem pensando sobre o assunto, criando, reelaborando suas ideias por conta própria, como ocorreu com Aline ao assistir o filme “A pequena Sereia” e retomar a conversa.
Com base em tudo o que foi exposto até aqui podemos dizer que para que as crianças construam ideias complexas sobre o mundo ao seu redor, mais importante que consensos sejam construídos, é necessário possibilitar que as ideias das crianças circulem no espaço da Educação Infantil, dando condições materiais (objetos, imagens, vídeos) e relacionais (conversas, troca de experiências, tempo livre, atividades dirigidas) para que isso ocorra.