Osmanlı Musikisinde Avrupalı Çalgılar ve Avrupalı Çalgılarda

Ao processar novas categorias durante a aprendizagem de uma LE, todo aprendiz se vê confrontado com um outro sistema de representação — pois toda língua comunica significados, expressões, valores e interpretações de uma cultura, além de questionamentos voltados para sua própria língua, até então a única legítima para operacionalizar na fala e na escrita sua visão de mundo.

Segundo Ladmiral e Lipianski (1989), a identidade cultural apóia-se em elementos objetivos tais como a língua, as origens étnicas, a herança histórica, a religião etc., mas também em elementos subjetivos impressos na consciência dos membros de uma determinada comunidade:

ela [a identidade cultural] existe primeiramente sob a forma de representação social que permite que uma coletividade defina-se e faça-se reconhecer por outras; esta representação é feita de imagens, símbolos, estereótipos, mitos originários, narrativas históricas que oferecem à consciência coletiva uma figuração de sua “personalidade” e de sua unidade.121 _{(Ladmiral e}

Lipianski, 1989:9-10)

A identidade não é compreendida somente nas suas relações estruturais com a coletividade de base, mas ela se elabora também no confronto permanente com outras identidades.

Dentro da corrente fenomenológica em que se baseia parte dos estudos interculturais, a consciência de si mesmo enquanto identidade específica, individualidade singular, só se constitui na interação estreita com o outro. Assim, para Hegel (apud Ladmiral e Lipiansky, 1989:120), “a consciência de si mesmo só pode ser percebida através do reconhecimento de uma outra consciência; mas, ao mesmo tempo, para se livrar dessa dependência, ela tende a se afirmar como única e, portanto, a excluir o outro”.122

Não deixa de ser um grande desafio para o professor de FLE dar conta das premissas de uma abordagem intercultural na sua prática pedagógica, que pressupõe

121 _{No original: « elle existe d'abord sous forme de représentation sociale qui permet à une collectivité de se}

définir et de se faire reconnaîtrepar les autres; cette représentation est faite d'images, de symboles, de stéréotypes, de mythes originaires, de récits historiques qui offrent à la conscience collective une figuration de sa "personnalité" et de son unité ».

passar pelas mesmas indagações e questionamentos levados aos alunos em relação à sua identidade, à alteridade e ao tratamento e confronto dos conteúdos culturais locais e trazidos junto com a língua alvo.

O grande desafio da educação intercultural é, por um lado, ajudar o aprendiz a superar a insegurança causada pelo desconhecido e, por outro lado, ajudá-lo a diversificar as experiências de contato com a cultura estrangeira, sem cair na armadilha do estereótipo. Esta tarefa é própria da didática de LE e das culturas, uma vez que a conscientização da diversidade de uma sociedade estrangeira encontra-se ligada à aprendizagem e à utilização da língua dentro de um contexto de comunicação real. Como isto nem sempre atinge seu nível ideal em um contexto artificial de sala de aula em situação exolíngüe, o ponto de partida, em qualquer situação apresentada, deve ser então a identidade do aluno. É De Carlo (1998) quem aponta saídas plausíveis para este cenário:

Pela descoberta de sua cultura materna, ele [o aluno] será levado a compreender os mecanismos para fazer parte de qualquer cultura. Quanto mais consciente ele for dos critérios implícitos de classificação de sua própria cultura, mais capacidade ele terá para objetivar os princípios implícitos de divisão do mundo da cultura estrangeira. Portanto, o objetivo não é apenas pragmático - oferecer ao aprendiz os meios para organizar seu discurso de modo coerente e interagir com os estrangeiros; ele é também e, sobretudo, formador - saber desenvolver um sentimento de relatividade de suas próprias certezas, o que ajuda o aprendiz a dar conta da ambigüidade de situações e de conceitos próprios a uma cultura diferente. (De Carlo, 1998:44)

A descoberta intercultural supõe uma identificação passageira com a cultura do outro, uma incursão no imaginário cultural do outro que pode abrir espaço para que eu apreenda como normal ou natural o que para mim pode a priori chocar ou parecer estranho. Em relação à identidade, a valorização da cultura estrangeira não implica

122 _{No original: « la conscience de soi ne peut se saisir qu'à travers la reconnaissance d'une autre conscience;}

mais, en même temps, pour échapper à cette dépendance, elle tend à s'affirmer comme unique et donc à exclure l'autre ».

123 _{No original: « par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes}

d'appartenance à toute culture. Plus il aura conscience des critères implicites de classement de sa propre culture, plus il sera capable d'objectiver les principes implicites de division du monde de la culture étrangère. L'objectif n'est donc pas uniquement pragmatique - offrir aux apprenants les moyens pour organiser leur discours de façon cohérente et interagir avec des étrangers -, il est aussi et surtout formatif, à savoir développer un sentiment de relativité de ses propres certitudes, qui aide l'élève à supporter l'ambiguïté de situations et des concepts appartenant à une culture différente. »

desvalorização da identidade nacional ou vice-versa mas ambas podem desenvolver um olhar positivo entre si (Zarate, 1995).

Dentro dessa perspectiva, os documentos autênticos (filmes, artigos da imprensa, cardápios de restaurantes, enfim, tudo que é produzido no contexto da cultura de aprendizagem sem finalidade pedagógica, dirigido ao público local) continuam a ser muito importantes para aproximar o aprendiz do modus vivendi do outro, colocá-lo em contato com a cultura do outro, não para analisá-la como se fosse um objeto estático a ser decodificado, mas para refletir sobre os motivos que condicionam os hábitos e comportamentos diferentes, tentando construir uma visão de mundo mais plural e ampla, onde há espaço para o acolhimento da diversidade.

É justamente na circunscrição citada e a partir dela que nossa pesquisa foi desenvolvida: o aluno de língua estrangeira, mais especificamente de FLE, inscrito na cultura brasileira e, dentro e a partir dela, abrir-se para uma nova cultura e tentar apreender suas dimensões materiais e simbólicas, concomitantemente ao exercício de aprendizagem de uma língua estrangeira que ocorre em relação a uma prática complexa envolvendo três dimensões da pessoa - a afirmação do eu, o trabalho do corpo, a dimensão cognitiva - conforme postula Revuz (2001):

Prática de expressão, mais ou menos criativa, [a aprendizagem de língua estrangeira] solicita o sujeito, seu modo de relacionar-se com os outros e com o mundo; prática corporal, ela põe em jogo todo o aparelho fonador.[...] Com efeito, essa aprendizagem mobiliza, em uma interação necessária, dimensões da pessoa que geralmente não colaboram, nem mesmo convivem, em harmonia. O sujeito deve pôr a serviço da expressão do seu eu um vaivém que requer muita flexibilidade psíquica entre um trabalho de corpo sobre os ritmos, os sons, as curvas entoacionais, e um trabalho de análise e de memorização das estruturas lingüísticas. (Revuz, 2001:216-17)

Assim sendo, este trabalho considera o sujeito-falante em sua língua e cultura, pois a integração desses aspectos contribui para a construção de uma relação menos redutora e mais profunda com a língua e a cultura alvos.