Osmanlı Döneminde Çermik

Com já visto, os processos de formação docente estão intimamente associados ao modelo de professor, de educação e de sociedade que se almeja. Nesse sentido, far-se-á um breve levantamento dos modelos de formação docente mais frequentes nas últimas três décadas.

Alda Marin (1995), num estudo ainda bastante citado por outros pesquisadores, afirma que diversas terminologias utilizadas no campo da formação docente tidas como sinônimos ou similares, representam concepções diferenciadas. Nesse sentido, faz-se necessária uma breve discussão sobre os pressupostos e conceitos em curso no debate acadêmico.

Marilda Behrens (2007) afirma que a lógica newtoniana/cartesiana com a preconização da racionalização, a fragmentação e a visão linear da Ciência alicerçou durante grande parte do século XX, e ainda alicerça concepções de educação e formação docente. Recorrendo à obra clássica de Boaventura Santos (2010), Um discurso soVre as Ciências, Behrens explica esse modelo epistemológico conservador que pressupõe uma ordem e uma estabilidade no mundo que de modo mecanicista, sustentam compreensões de que há um repetir do passado no futuro. Nesse sentido, na concepção

mecânica newtoniana, o mundo da matéria é uma máquina cujas operações se podem determinar exatamente por meio de leis físicas e matemáticas, um mundo estático e eterno a flutuar num espaço vazio, num mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscível por via da sua decomposição nos elementos que o constituem. (SANTOS, 2010, p. 17).

Diversos termos a partir da década de 1970 passaram a designar modelos de formação sustentados nesse paradigma. Dentre eles, a chamada

reciclagem foi um dos mais comuns. Para Alda Marin (1995), a palavra

comumente utilizada para se identificar processos de modificação de objetos e materiais, no contexto educacional pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de formação docente. Outro tipo bastante disseminado foi denominado Aperfeiçoamento que designa, muitas vezes, um conjunto de ações que objetivam completar alguém, torná-lo perfeito, concluí-lo, negando o próprio processo de educabilidade do ser humano que é contínuo (MARIN, 1995). O chamado treinamento também foi muito presente. Sua concepção estava conectada ao modelo Fordista de produção, que tinha por objetivo preparar profissionais para executar uma determinada tarefa por meio de um processo mecânico modelador de comportamentos (MARIN, 1995; BEHRENS, 2007).

Em geral, esse treinamento, vem acompanhado de um manual ou de uma apostila com a descrição da atividade ou tarefa a ser cumprida. A execução da atividade no treino independe da opinião da pessoa envolvida, pois tem como finalidade a repetição de determinada tarefa de maneira eficiente e eficaz.

O treinamento, muitas vezes, tem como objetivo a mudança comportamental de conduta na busca da resposta desejada e a submissão dos profissionais às regras pré-estabelecidas. (BEHRENS, 2007, p. 443).

Implementado nas empresas, nas indústrias e nas escolas, outra modalidade também comum foi a qualificação ou capacitação compreendida como a formação voltada para garantir o domínio das técnicas para exercer determinadas atividades de forma dinâmica e eficaz (BEHRENS, 2007). Na verdade, a definição sobre o que se considera como resultado ideal do trabalho é feita à priori por alguns agentes tidos como legitimamente credenciados para esta função. A partir dessa definição, entra em cena a qualificação ou capacitação, ou seja, o ensino de técnicas mais eficazes para se alcançar o resultado idealizado. Os critérios utilizados para definir como seria essa qualificação ideal, por sua vez, também não são decididos pelo/com o trabalhador. Nos processos de formação docente, a qualificação dos professores também visa uma “formação” para por em prática um currículo que atendesse prioritariamente às expectativas de outros sujeitos e não às do próprio professor. Currículos estes que deveriam ser executados pelos docentes utilizando-se de métodos e técnicas projetados por atores externos ao processo pedagógico no qual o professor está inserido.

Nessa perspectiva, cabe ao professor um papel de receptor passivo. O bom profissional, neste caso, seria aquele que melhor apreende as técnicas e consegue aplicá-las da maneira esperada no cotidiano escolar. Mesmo que este seja um modelo de formação que comporta a opção por uma concepção de mundo, de sociedade e de formação docente, não cabe ao professor questioná-lo. Este é apresentado, via de regra, como “asséptico”, neutro e tecnicamente indiscutível.

Alda Marin (1995) questiona esses modelos de formação por atuarem numa perspectiva de convencimento e persuasão, na qual o professor assume um papel passivo e defende um processo de formação continuada dos profissionais da Educação em outra perspectiva. Para a autora, os docentes não devem ser persuadidos ou convencidos de determinadas ideias. A formação deve levar os professores a conhecer, analisar, criticar para rejeitar ou aceitar total ou parcialmente as proposições apresentadas.

Para Angel Pérez Gómez (1992), os processos de formação de professores, via de regra, estão impregnados dessa concepção linear e simplista alimentada no racionalismo técnico e norteada por dois grandes componentes. De um lado, um componente científico-cultural, que pretende assegurar o conhecimento do conteúdo a ensinar. De outro, um componente psicopedagógico que permite ao professor aprender como fazer de modo eficaz na sala de aula. Neste último, é possível a distinção de dois momentos. No primeiro, a apreensão dos princípios, leis e teorias que explicam os processos de ensino-aprendizagem e as regras para aplicação do conteúdo em questão. No segundo, um processo de aplicação prática numa situação real ou simulada dessas regras. Desse modo, acredita-se que o professor adquiriu a qualificação necessária para uma intervenção eficaz no processo ensino/aprendizagem.

Noutra perspectiva, o termo formação continuada ou contínua vem assumindo um espaço crescente nos debates educacionais. O termo surgiu

a partir das ideias de professores como sujeitos inacabados, em contínuo processo de mudança e transformação. Pensar na sua formação é também pôr em relevo a sua história, seus fins e seus objetivos da época e aqueles que se pretende formar. (SILVA, 2011, p.3)

Segundo Ana Altenfelder (2005, p. 3), os processos de formação continuada devem ser compreendidos como aqueles voltados para a

formação do educador que já concluiu sua formação inicial e exerce sua profissão, uma vez que é o termo usado pela maioria dos educadores que apontam para a discussão e/ou para a proposição de projetos que levam em conta um professor inserido em um contexto sócio-histórico, que tem como função transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade (MAZZEU, 1998; LIMA, 2001; BELINTANE, 2002; PIMENTA, 2002; GATTI, 2003; GEGLIO, 2003, et al.).

Janaina Silva ressalta que: “Formação contínua também não é um campo homogêneo, há diferentes concepções a respeito: em relação aos objetivos, conteúdos, métodos, jogos políticos, culturais e profissionais” (SILVA, 2011, p. 3). Conforme Gatti (2008), existem muitas ações que são postas sob o

grande guarda-chuva do termo formação continuada. Em determinados contextos, é utilizada para designar cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação ou após ingresso no exercício do magistério. Em outros, de forma mais ampla e genérica, denominam ações que possam auxiliar o profissional no desempenho de suas funções, tais como

Horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet, etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. (GATTI, 2008, p. 57).

A formação contínua nesse contexto mais amplo, como o próprio nome diz, é um processo continuado, ininterrupto, permanente (SILVA, 2011). Para Laranjeira (1999), não pode ser confundida então com eventos sazonais ou cursos determinados a suprir deficiências de uma formação inicial mal feita ou de baixa qualidade, “ao contrário, deve ser sempre parte integrante do exercício profissional do professor” (p. 25). Nesse sentido, a chamada

formação em serviço torna-se primordial44

.

Nas palavras de António Nóvoa: “A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim por um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (1992, p.25). Essa concepção de formação docente é alimentada por uma compreensão da realidade que exige

a interconexão de múltiplas abordagens, visões e abrangências45

.

44

Segundo Janaina Silva (2001), esta modalidade se faz próprio local de trabalho e tem como uma possibilidade a organização e o desenvolvimento pelas instâncias superiores de ensino, tendo como referência as realidades escolares.

45 _{Essa concepção em parte guarda sintonia com o paradigma da complexidade que, nesse} início de século, vem sendo denominado de sistêmico, emergente ou da complexidade (BEHRENS, 2007; SANTOS,1989; MORIN, 2002). Para Boaventura Santos (1989, p. 67): Os pressupostos metafísicos, os sistemas de crenças, os juízos de valor não estão nem antes nem depois da explicação científica da natureza ou da sociedade. São partes integrantes dessa mesma explicação.

De acordo com Marilda Behrens (2007), a prática pedagógica em todas às áreas de conhecimento tem sido desafiada pela necessidade de buscar superar a visão dualista e reducionista que ainda perdura no cotidiano profissional de muitos professores. Nesse sentido, os processos de formação docente devem contribuir para que os professores tenham uma visão crítica, reflexiva e transformadora da realidade. Esse perfil profissional, por sua vez, é compatível com a concepção de Professor Reflexivo.