Orman Okullarıyla İlgili Yapılmış Çalışmalar

A observação nas abordagens qualitativas ocupa lugar privilegiado, pois possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado (ANDRÉ e LUDKE, 1986; ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1996). Há variações

6 _{Dados atualizados através de entrevista exploratória realizada com o vice-diretor da EMAF, em fevereiro de}

2003. Outros dados ver: Rede de Trocas – Uma experiência em Movimento, 4º Caderno, SMED: BH, 2000. (Disponível também no endereço eletrônico www.pbh.gov.br/educação/publicações/rede de trocas/4º relato 2000).

nos métodos de observação que dependem do grau da participação do pesquisador no trabalho, da explicitação do seu papel e dos propósitos da pesquisa e da forma de sua inserção na realidade. O tipo de observação característico das pesquisas qualitativas é a observação não estruturada, em que não se predetermina os comportamentos a serem observados. Na observação participante, essa é a forma enfaticamente utilizada (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1996).

A observação participante é assim chamada porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (ANDRÉ e LUDKE, 1986).

Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1996), na observação participante, o pesquisador se torna parte da situação observada, interagindo por longos períodos com os sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o que significa estar naquela situação.

A pesquisa de campo ocorreu no período de 4 de agosto a 17 de dezembro de 2003. A escola é muito requisitada por pesquisadores, e uma das condições colocadas por ela para nos receber é a de que a observação seja participante – ela quer o retorno daquilo que estamos observando. Pude perceber isso já no primeiro dia de observação na sala de aula, onde eu era chamada pela professora a emitir opiniões. Fiquei um pouco insegura no início, pois ainda não me sentia preparada para participar da maneira que estava sendo solicitada. Mas, com o tempo, isso se deu de uma forma bem interessante, pois acredito que assumi um papel de refletir junto com os professores, e isso também é avaliação, na perspectiva de uma reflexão das ações.

Em alguns momentos, tive de discriminar que minha pesquisa não se tratava de uma pesquisa de intervenção, e que tinha seus limites. Um exemplo de intervenção solicitada foi para substituir uma professora num reagrupamento de leitura e escrita. Assumir tal função, além de requerer habilidades específicas, deslocaria minha função de pesquisadora e meu papel de observadora participante. Isso foi explicitado oportunamente aos professores.

Optamos por acompanhar duas turmas de EJA, uma na parte da manhã e outra no período noturno. Isso porque queríamos conhecer como dois grupos de professores trabalhavam, já que podíamos observar a turma da manhã que era de um determinado grupo, e uma turma da noite, de um outro grupo.

A escola conta com 22 professores na EJA, incluídos três coordenadores que também atuam como professores. Esses professores estão divididos em três grupos, que vou denominar de A, B e C. Cada grupo tem autonomia para desenvolver seu trabalho, inclusive o trabalho avaliativo. Por isso, achamos interessante observar pelo menos dois desses grupos para que pudéssemos ver a diversidade e os pontos em comum entre eles, embora não fosse nosso objetivo estabelecer comparações, mas apenas problematizar a questão da avaliação como um processo complexo. A opção por acompanhar duas turmas também se justifica na medida em que temos os alunos trabalhadores como foco, seu desenvolvimento e as barreiras que enfrentam com relação ao processo avaliativo.

Ao privilegiarmos os alunos, pudemos acompanhar o desenvolvimento deles, suas dificuldades e tensões, conhecer as formas de se expressarem, agirem e sentirem. Assim, a articulação entre trabalho, EJA e avaliação ficaria mais visível no cotidiano

da sala de aula, por meio da forma de interação entre professores e alunos e principalmente pela revelação desses últimos de aspectos de sua vida pessoal que poderiam contribuir na construção de projetos voltados para eles.

Um contato prolongado favoreceria a compreensão da avaliação como processo, e não como algo pontual. Isso despendeu em torno de 20 horas semanais de observação, que incluía: a observação duas vezes na semana no turno da noite (19:00 às 22:30 h), duas vezes no turno diurno (7:30 às 10:30 h), reuniões pedagógicas duas vezes por semana (essas reuniões ocorriam diariamente de 18:00 às 19:00 h), algumas reuniões coletivas às sextas-feiras, que ocorriam de 18:00 às 22:00 h7.

Outros momentos, que consideramos interessantes, também foram acompanhados, como as reuniões realizadas nos sábados letivos (de 8:00 às 12:00 h), que tiveram como pauta a “Organização do Trabalho Docente”.

A observação não ocorreu apenas em sala de aula, mas em reuniões de professores, aulas extraclasse, oficinas, apresentações, jogos, assembléias, horário do recreio, visitas realizadas a alunos faltosos em suas residências, etc. As conversas informais, tanto com alunos como com professores, aconteciam em espaços como sala dos professores, corredores, biblioteca, pátio, entrada da escola, e foram um importante espaço para criar um clima de confiança. A pesquisadora, por

7 _{Nem todas as reuniões que se realizavam às sextas-feiras eram destinadas às discussões coletivas, por isso,}

aquelas que tinham pauta de maior interesse para nosso objeto de estudo foram observadas e algumas foram gravadas mediante autorização dos presentes.

algumas vezes, foi requisitada pelos alunos para conversas particulares, nas quais a vida pessoal era o tema eleito com maior freqüência.

A observação participante foi um instrumento privilegiado de coleta de dados e de certa forma já preparava a inclusão de outros procedimentos como as entrevistas com alunos e professores e o uso do gravador, da máquina fotográfica e da filmadora como recursos auxiliares.

Durante o processo de observação, foi utilizado um modelo de registro dos dados (apêndice A) que permitia à pesquisadora fazer as anotações, e forma descritiva, daquilo que era observado no cotidiano da EJA nas turmas pesquisadas, com ênfase nas propostas pedagógicas, nos diálogos estabelecidos, nas resistências, nas reações, nos sentimentos, no envolvimento, nas dúvidas, que ao mesmo tempo permitia levantar questões, pedir esclarecimentos, já que a relação de observador participante com a escola era marcada pela espontaneidade. Nas reuniões e nas aulas, a atitude de atenção constante e olhar seletivo foram se desenvolvendo à medida que a pesquisadora foi se inteirando da proposta da EJA na escola. Pode-se dizer que para entender a proposta de EJA nesta escola, e principalmente suas diversas formas de enturmação e reagrupamentos, o primeiro mês de observação foi imprescindível.

Orientamos o processo de observação, a partir de perspectivas propostas por autores já citados e outros, tais como:

O observador participante coleta dados através de sua participação na vida cotidiana do grupo ou da organização que estuda. Ele observa as pessoas que está estudando para ver as situações com que se deparam normalmente e como se comportam diante delas. Entabula conversação

com alguns ou com todos os participantes desta situação e descobre as interpretações que eles têm sobre os acontecimentos que observou (BECKER, 1994, p. 47).