As etapas da análise de conteúdo podem ser esquematizadas do modo apresentado na figura 11, que permite uma visualização geral do percurso metodológico.
Figura 11 – Esquema sintético das etapas da análise de conteúdo.
Fonte: Elaboração do autor, antes da realização da análise categorial.
6.1.1 Pré-Análise.
Definidos os objetivos da pesquisa, delineado o referencial teórico e decididos os materiais a serem investigados, ou seja, os livros que seriam submetidos à análise de conteúdo, os livros de Química aprovados no PNLD 2012, prosseguiu-se
Pré-Análise Estabelecimento das categorias, subcategorias e indicadores. Coleta e organização dos dados Análise e discussão dos resultados
com a organização propriamente dita desse material, cuja primeira etapa foi exatamente delimitar nas obras que seriam analisadas, o tema objeto de análise e o modo como seria sistematizada a análise, com a definição de todos os detalhes operacionais.
A Análise de Conteúdo é concretizada mediante a técnica de análise textual para coletar os dados e relacioná-los às categorias, mediante a abordagem de caráter qualitativo. Segundo Moraes (2003, p. 201), a “produção de hipóteses de trabalho e de argumentos para defendê-las constitui um dos elementos essenciais de uma análise textual qualitativa. Em vez de números, característica de abordagens quantitativas, é preciso fazê-lo com argumentos”.
A concepção de uma análise que leve em consideração a óptica dos alunos é cogitada por Moraes (2003, p. 193) ao comentar que outro aspecto que merece ser destacado em relação às possibilidades de leitura de textos “é o exercício de uma atitude fenomenológica. Isto implica um esforço de colocar entre parênteses as próprias idéias e teorias e exercitar uma leitura a partir da perspectiva do outro”. Os elementos de análise são definidos tendo em vista a apresentação dos tópicos dos livros para os leitores.
Em função dessa perspectiva que prioriza uma exposição problêmica como estratégia didática para favorecer a aprendizagem do conhecimento químico e o desenvolvimento dos alunos,
são definidos os aspectos específicos a observar, gerando as “questões de análise”, o que pode levar à construção de diferentes categorias e subcategorias determinadas pela diversidade das abordagens nos livros didáticos no que se refere, particularmente, ao elemento do conteúdo em processo de análise. (ibid., p. 221).
Para proceder ao estabelecimento de categorias denominadas apriorísticas, baseadas em hipóteses dedutivamente elaboradas a priori, adota-se o tema como unidade de análise. Neste estudo, o tema escolhido foi Modelos Atômicos, assunto presente nos livros de Química do nível médio e nas obras de Ciências do ensino fundamental.
Como estratégia da análise categorial temática, segue-se a modalidade de interpretação sugerida por Laville e Dionne (1999, p. 227), que “consiste em emparelhar ou, mais precisamente, em associar os dados recolhidos a um modelo teórico com a finalidade de compará-los”.
O modelo teórico em questão se fundamenta na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, cujo pressuposto filosófico é o materialismo histórico-dialético, em que se baseia o Ensino Problêmico. Segundo Moraes (2003, p. 194, grifo nosso):
Costuma-se denominar “dados” o corpus textual da análise. Entretanto, assumindo que todo dado torna-se informação a partir de uma teoria, podemos afirmar que “nada é realmente dado”, mas tudo é construído. Os textos não carregam um significado a ser apenas identificado; são significantes exigindo que o leitor ou pesquisador construa significados com base em suas teorias e pontos de vista.
6.1.2 Escolha dos livros e constituição do corpus da pesquisa.
Os livros são tratados como produções textuais, de onde são extraídos os dados da pesquisa, doravante denominados de corpus da pesquisa. De acordo com Moraes (2003, p. 194), apesar de nos referirmos “a textos no sentido de produções escritas, o termo deve ser entendido num sentido mais amplo, incluindo imagens e outras expressões linguísticas”. Laville e Dionne (1999, p. 225) enfatizam a mesma concepção ao alertar para não “restringir o termo conteúdo só ao material apresentado sob a forma de documentos escritos”.
Compreendendo a importância de figuras e imagens, como componentes didáticos importantíssimos em um livro, esses elementos gráficos são incluídos na análise de conteúdo, relacionando-os ao texto escrito para uma caracterização mais fidedigna dos materiais investigados. Para Franco (2003, p. 25) “Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) é sem sentido até que seja relacionado a outros dados”. A autora considera ainda, na “definição de um corpus [...] a simbologia de uma imagem”. (ibid., p. 46-47).
No delineamento do percurso metodológico, a seleção dos livros foi decidida com base nos critérios da avaliação do MEC, em função dos quais se procedeu a escolha dos livros aprovados no PNLD 2012. As cinco coleções analisadas foram organizadas no quadro representado na figura 12:
Figura 12 – Quadro com a caracterização das obras analisadas
Autores Título Editora Edição Ano da
edição LISBOA, Julio. C. F. (Org.). Química SM 1 2010
MORTIMER, Eduardo F.;
MACHADO, Andréa H. Química. Scipione 1 2011
PERUZZO, Francisco. M.; CANTO, Eduardo. L.
Química na abordagem do cotidiano. Moderna 4 2006 REIS, Martha Química: Meio Ambiente, Cidadania,
Tecnologia. FTD 1 2011
SANTOS, Wildson. L. P.;
MÓL, Gerson. S. (Coords.) Química cidadã: materiais, substâncias, constituintes, química ambiental e suas implicações sociais.
Nova Geração
1 2010
Fonte: Elaborada pelo autor durante a Pré-Análise.
Esse procedimento de escolha atende às principais regras metodológicas da Análise de Conteúdo, no que se refere à demarcação do corpus da pesquisa: exaustividade, representatividade e homogeneidade. O corpus é “o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. A sua constituição implica escolhas, seleções e regras”. (BARDIN, 1977, p. 96-97).
A exaustividade se refere à necessidade de considerar todos os elementos desse conjunto. “não se pode deixar de fora qualquer um dos elementos por esta ou por aquela razão (dificuldade de acesso, impressão de não-interesse) que não possa ser justificável no plano do rigor”. (ibid., p. 97).
A representatividade dependeria de uma amostragem, mas “nem todo o material a ser analisado é susceptível à obtenção de uma amostragem”. (FRANCO, 2003, p. 46). Em virtude do reduzido universo do conjunto de coleções didáticas que constituem o corpus da pesquisa, é desnecessária uma amostra, executando-se a análise em todas as obras aprovadas pelo MEC.
A regra da homogeneidade lembra que “os documentos retidos devem ser homogêneos, quer dizer, devem obedecer a critérios precisos de escolha e não apresentar demasiada singularidade fora destes critérios”. (BARDIN, 1977, p. 98). Os livros analisados apresentam razoável semelhança quanto a sua organização, todos apresentam os conteúdos típicos do primeiro ano do ensino médio, referente aos assuntos de Química Geral e Inorgânica, ao nível da educação básica.
6.1.3 Leitura flutuante ou pré-exploratória dos livros.
Considera-se como atividade essencial da pré-análise, além da escolha dos documentos ou constituição do corpus da pesquisa, a leitura flutuante, que segundo Franco (2003, p. 44): “consiste em estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os textos e as mensagens neles contidas, deixando-se invadir por impressões, representações, emoções, conhecimentos e expectativas”.
Constituído o conjunto das obras do corpus da pesquisa, inicialmente foram realizadas leituras superficiais das obras para favorecer as primeiras impressões acerca dos temas em investigação e uma visão geral dos livros. Essa leitura inicial tem o intuito de permitir traçar um panorama geral das obras a serem analisadas, uma exploração prévia antes da análise de conteúdo propriamente dita, em que as categorias analíticas não são utilizadas.