‘‘İlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde şarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin öğrenme materyallerine ilişkin görüşleri nasıldır?’’
AraĢtırmanın deney grubunda yer alan öğrencilerin, araĢtırma süreci sonunda 3 farklı açık uçlu madde ile görüĢleri alınmıĢ ve içerik çözümleme yöntemi ile bu görüĢler incelenmiĢtir. Öğrenci görüĢleri üç farklı boyutta ele alınmıĢtır. Bu boyutlar sırasıyla; a) biliĢsel boyut, b) duyuĢsal boyut ve c) davranıĢsal boyut Ģeklindedir.
BiliĢsel Boyut
ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik ile öğrenmek sizin öğrenmelerinizi artırdı mı?” sorusuna verilen cevapları incelenmiĢ ve ön plana çıkan görüĢler kodlanarak genel yaklaĢım elde edilmeye çalıĢılmıĢtır. Buna göre verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo 24‟te verilmiĢtir.
Tablo 24: Müzikle öğrenen öğrencilerin biliĢsel boyuttaki görüĢleri
Öğrencilerin GörüĢleri Frekans Yüzdesi
Müzikle ders iĢlemek daha iyi öğrenmemi sağladı 32,38 Müzikle ders iĢlemek hatırlamamı kolaylaĢtırdı 28,34 Müzikle ders iĢlemek öğrenmemi kolaylaĢtırdı 25,46
Müzikle ders iĢlemek öğrenmemi güçleĢtirdi 6,3
Müzikle ders iĢlemek yararsızdı 5,8
Toplam 98,28
Tablo 24‟e göre, öğrencilerin %32,38‟i, müziğin ilgili dersleri daha iyi öğrenmesini sağladığını, %25,46‟sı öğrenmeyi kolaylaĢtırdığını ve %28,34‟ü ise öğrendiği konuları daha iyi anımsamasına yardımcı olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bunun yanı sıra müziğin öğretim materyali olarak kullanılmasına iliĢkin öğrenmeyi güçleĢtirdiğini (%6,3) ve yararsız olduğunu ifade eden (%5,8) öğrenciler de mevcuttur.
DuyuĢsal Boyut
Öğrenmemin önemli desteklerinden birisi de öğrencilerin derse yönelik duyuĢsal özellikleridir. ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik ile öğrenmek size neler hissettirdi?” sorusuna verilen cevapları kodlanarak içerik çözümlemesi yapılmıĢtır. Buna göre verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo 25‟te verilmiĢtir.
Tablo 25: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri
Öğrencilerin GörüĢleri Frekans Yüzdesi
Müzikle ders iĢlemek eğlenceliydi 48,38
Müzikle ders iĢlemek zevkliydi 34,15
Müzikle ders iĢlemek ilginçti 8,12
Müzikle ders iĢlemekten hoĢlandım 3,4
Müzikle ders iĢlemek sıkıcıydı 2,8
Toplam 96,85
Tablo 25‟e göre, öğrencilerin %48,38‟i müzikle ders iĢlemeyi eğlenceli bulurken, bu süreci “zevkli” (%34,15) ve “ilginç” (%8,12) bulan öğrenciler de olmuĢtur. Diğer taraftan müziğin öğretim materyali olarak kullanılmasını sıkıcı bulan (%2,8) öğrencilerde mevcuttur.
DavranıĢsal Boyut
ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin “Müzik ile nasıl öğrendiniz?” sorusuna verilen cevapları kodlanarak içerik çözümlemesi yapılmıĢtır. Buna göre verilen cevaplara iliĢkin frekans dağılımı Tablo 26‟da verilmiĢtir. Tablo 26: Müzikle öğrenen öğrencilerin davranıĢsal boyuttaki görüĢleri
Öğrencilerin GörüĢleri Frekans Yüzdesi
Okul dıĢında da sürekli söyledim 56,44
Müzikçalardan dinledim 18,42
Aileme bu Ģarkıları söyledim 7,93
Sadece okulda söyledim 9,34
Müzik yerine kitaptan öğrendim 6,8
Toplam 98,93
Tablo 26‟ya göre, öğrencilerin %56,44‟ü Ģarkıları yalnızca okulda değil, okul dıĢında da söylediğini ifade etmiĢtir. Bu durum, Ģarkıların taĢınabilir öğretim materyali özelliğini de ortaya koymaktadır. Öğrencilerden özellikle %18,42‟si, müzik çalardan bu Ģarkıları dinlediğini ifade etmiĢlerdir. Diğer taraftan öğrencilerin %7,93‟ünün ise Ģarkıları ailelerine öğrettiği ya da onlara söylediğini ifade ettikleri görülmektedir. Öğrencilerden bazılarının bu öğretim materyallerine olumsuz yaklaĢımları da olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin %9,34‟ü bu Ģarkıları sadece okulda bir öğrenme etkinliği olarak söylemiĢler ve bunun yanında %6,80‟inin ise bu öğretim materyalleri ile yetinmeyi tercih ederek geleneksel öğretim materyallerine yöneldiği gözlenmiĢtir.
4. SONUÇ VE ÖNERĠLER
5.1. Sonuçlar
Bilindiği gibi öğretim materyalleri, öğrenmeyi kolaylaĢtıran ve öğrenme sürecinde kullanılan araçlardır. Ancak öğrenme materyallerinin taĢıması gereken bir takım özellikler vardır. Bu özelliklerin belli baĢlı özellikleri Ģu Ģekildedir; a) basit, sade ve anlaĢılabilir olmaları, b) dersin ve konunun amaçlarına uygun olmaları, c) uygulaması derste olduğu kadar ders dıĢında da olabilmeli vb. Öğrenciler öğrenme materyali ile etkileĢime girerek öğrenmelerini gerçekleĢtirirler. Ancak bazı öğretim materyalleri ile etkileĢimde öğrenci, pasif konumda iken bazı öğretim materyallerinde aktif olarak yer alır. Örneğin; Hayat Bilgisi dersinde duvara yansıtılan bir sunu da öğrenci öğretim materyali ile pasif bir iliĢki kurar. Coğrafya dersinde haritadaki bir yeri göstermeye çabalarken ise aktif bir Ģekilde öğretim materyali ile etkileĢim içindedir.
Diğer taraftan yapılandırmacı öğrenme/öğretim yaklaĢımlarında dersler arasındaki iliĢkilendirmeler söz konusudur. Bu iliĢkilendirmeler öğretim programları tarafından tanımlanır ve Ģekillendirilir. Ülkemizde 2006 yılı itibari ile ilköğretim okullarında uygulanmak üzere bu öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim programları geliĢtirilmiĢtir. Söz konusu iliĢkilendirmeleri ilköğretim 1.-8. sınıflar müzik öğretim programlarında görmek olanaklıdır. Ancak müzik öğretim programlarında diğer derslerle ilgili iliĢkilendirmeler söz konusu iken aynı durum diğer dersler için söz konusu değildir. ġöyle ki; Türkçe Öğretim Programı‟nda içerisinde “müzik” ifadesi geçen birçok kazanım var iken bu kazanımlara iliĢkin öğrenmelerin müzik dersi ile iliĢkilendirilmediği görülmüĢtür. Bu çalıĢmada; eğitim müziği besteleme teknik ve ilkeleri gözetilerek, hedeflenen kazanımlara göre Ģarkılar bestelenmiĢ ve öğretim materyali olarak ilkokul 3. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. ġarkılara dayalı öğretim materyallerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisini sağlıklı bir Ģekilde saptayabilmek için deney ve kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Deney grubunda Ģarkılardan oluĢan öğretim materyalleri kullanılırken, kontrol grubunda ise MEB tarafından geliĢtirilen Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi öğretim programlarında tanımlanan öğretim materyalleri kullanılmıĢ ve sonuçlar karĢılaĢtırılmıĢtır.
Birinci alt probleme ilişkin sonuçlar
Ġlkokul 3. sınıf Matematik öğretiminde, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının etkisini araĢtırmak amacıyla yapılan uygulamadan elde edilen bulgulara göre; Ģarkıları ve geleneksel öğretim materyallerini kullanan her iki grupta da öğrenmeler gerçekleĢmiĢtir. Ancak etki geniĢliklerine bakıldığında Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta daha fazla (etki geniĢliği Ģarkılarla matematik öğrenen grupta 4,94 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 3,72) öğrenme gerçekleĢmiĢtir.
İkinci alt probleme ilişkin sonuçlar
Ġlkokul 3. sınıf Türkçe öğretimi bilgiden daha çok beceri ağırlıklı kazanımları içermektedir. Örneğin Türkçe dersinde okuma, yazma, dinleme ve konuĢma gibi iletiĢim becerileri ön plana çıkmaktadır. Bu araĢtırmada okuma becerileri temel alınmıĢtır. Türkçe dersinde okuma becerilerine iliĢkin Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının etkisi araĢtırılmıĢ ve elde edilen bulgulara göre; Ģarkıları ve geleneksel öğretim materyallerini kullanan her iki grupta da hedeflenen becerilerin geliĢtiği ancak etki geniĢliklerine bakıldığında ise Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta bu becerilerin daha baskın geliĢtiği gözlenmiĢtir (Ģarkılarla Türkçe öğrenen grupta etki geniĢliği 1,79 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,34).
Üçüncü alt probleme ilişkin sonuçlar
Ġlkokul 3. sınıf Hayat Bilgisi dersinde hedeflenen öğrenmeler “birey”, “toplum” ve “doğa” arasındaki iliĢkilere yöneliktir ve özellikle insanın çevresini anlama ve algılama becerilerini kapsamaktadır. Bu araĢtırmada Hayat Bilgisi dersinde öğrencinin çevresini tanımasına iliĢkin kazanımlar ele alınmıĢtır. Kazanımlara iliĢkin öğretim etkinliklerinde Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin geleneksel öğretim materyallerini kullananlara göre daha çok öğrenmeler gerçekleĢtirdikleri görülmüĢtür (Ģarkılarla hayat bilgisi öğrenen grupta etki geniĢliği 2,01 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,36).
Öğrencilerin Ģarkı ya da geleneksel öğretim materyali kullanma durumlarına iliĢkin baĢarıları özetle Tablo 27‟de verilmiĢtir.
Tablo 27: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki öğrencilerin baĢarıları üzerine etki geniĢlikleri
Deney Kontrol
Matematik 4,94 3,72
Türkçe 1,79 1,34
Hayat Bilgisi 2,01 1,56
Tablo 27‟de görüldüğü gibi her iki öğretim materyalini kullanan gruplarda etkili öğrenmeler gerçekleĢmiĢtir. Ancak her üç derste de öğretim materyali olarak Ģarkıları kullanan öğrencilerin daha etkili öğrendikleri gözlenmiĢtir. ġarkıları öğretim materyali olarak kullanan gruptaki öğrencilerin özellikle Matematik dersinde en fazla öğrenme performansını gösterdikleri görülmektedir. Buna göre Ģarkıların derslerde öğretim materyali olarak kullanımının öğrenmeyi belirgin bir Ģekilde artırdığı, özellikle Matematik dersinde daha yararlı olduğu söylenebilir. Foster (2004), Elderson ve Johnson (2003) ve Vaughn (2000) tarafından ifade edilen Ģarkılar ile Matematik öğretiminin baĢarılı olduğuna iliĢkin sonuçlarla tutarlılık göstermektedir. Appel (2006)‟de benzer bulgulara ulaĢmıĢ ve bu durumun müzik öğretim programları ile diğer derslerin (özellikle Matematik) öğretim programlarının entegre hale getirilmesini savunmuĢtur. Ancak bu çalıĢmada yapılan karĢılaĢtırma sonucu, bu bulgulara ek olarak; Ģarkıların matematik dersinde daha yararlı olduğu bulgusu ön plana çıkmıĢtır. Bu durum; Matematik dersine iliĢkin öğrenme kaygıları ile açıklanabilir. Bilindiği gibi Matematik, diğer dersler arasında öğrencilerin en çok kaygı ve korku duyduğu derstir. ġarkıların bir öğretim materyali olarak kullanılması, özellikle ders kaygılarını azalttığı ve öğrenme ortamına bir neĢe kattığı, öğrenmeyi zevkli hale getirdiği (Purcell, 1992) daha önceki çalıĢmalarda vurgulanan bir durumdur. Overy ve diğ. (2004) ise müziğin serotonin salgısını artırarak endiĢeleri yok edip yerini mutluluğa bıraktığını ifade etmiĢtir.
AraĢtırmanın ilk üç alt problemi, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin biliĢsel performanslarına etkisi ile ilgilidir. Ancak öğrenmeler aynı zamanda duyuĢsal nitelik de taĢımaktadır. Bu araĢtırmada, öğrencilerin duyuĢsal özellikleri, derse yönelik tutum düzeyleri olarak ele alınmıĢtır. AraĢtırmanın sonraki üç alt problemi, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin duyuĢsal geliĢimine etkisi olarak incelenmiĢtir.
4. alt probleme ilişkin sonuçlar
Bilindiği gibi tutumlar, özellikle öğretim ortamlarında öğrencilerin derslere yönelik eğilimlerini temsil etmektedir. Bu eğilimler derse olumlu yaklaĢma ya da dersten kaçınma olarak ifade edilebilir. Diğer taraftan tutumlar öğrencilerin baĢarısını, baĢarı ise tutumları olumlu yönde etkilemektedir. Matematik dersine yönelik tutumlar ile akademik baĢarı arasındaki iliĢki bu alanda en çok çalıĢılan konulardan birisidir. Bu konu sadece ülkemizde değil, tüm dünyadaki ülkelerin temel sorunlarından birisidir. Öyle ki arama motorlarında “matematik korkusu” kelimeleri sorgulandığında 10,900, “fear of math” kelimeleri tarandığında ise 534,000 adet adrese rastlanmaktadır.
Bu çalıĢmada Ģarkıların bir öğretim aracı (materyali) olarak kullanıldığında, geleneksel öğretim materyallerine göre daha olumlu bir etki yaptığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğrenciler sürecin baĢında benzer düzeyde Matematik dersine yönelik tutuma sahip iken ,sürecin sonunda ise Ģarkılarla ders iĢleyen grupta bu tutum düzeyi diğer gruba göre çok fazla artıĢ göstermiĢtir (Ģarkılar ile matematik öğrenen grupta matematik dersine yönelik tutumun etki geniĢliği 7,91 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 0,98‟dir). Kısacası, Ģarkılar sayesinde öğrencilerin söz konusu derslere yönelik tutumları belirgin bir Ģekilde olumlu yönde artıĢ göstermiĢtir.
5. alt probleme ilişkin sonuçlar
Bu alt problemde Ģarkıların, Türkçe dersindeki tutumlara etkisi araĢtırılmıĢ ve öğrencilerin tutumlarına çok önemli/anlamlı düzeyde bir katkı sağladığı ortaya çıkmıĢtır. Bilindiği gibi Türkçe dersi öğrencilerdeki iletiĢim becerilerini geliĢtirmeyi amaçlayan bir derstir. Bu çalıĢmada sadece okuma öğrenme alanındaki okuduğunu anlama becerileri ele alınmıĢtır. Bu nedenle elde edilen sonuç, Türkçe dersi ile birlikte Ģarkıların okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisi Ģeklinde de ele alınabilir.
6. alt probleme ilişkin sonuçlar
Bu araĢtırmanın bir diğer sonucuna göre; Ģarkılarla Hayat Bilgisi öğretimi, öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumlarının geliĢimine önemli ölçüde etki etmektedir. Her ne kadar geleneksel öğretim materyalleri ile öğretilen Hayat Bilgisi dersinde öğrencilerin tutumları belirli ölçüde geliĢme göstermiĢse de bu geliĢme, Ģarkılarla Hayat Bilgisi öğretimindeki tutumların geliĢimi yanında çok düĢük düzeyde
kalmıĢtır (Ģarkıları kullanan grupta hayat bilgisi dersine yönelik tutumun etki geniĢliği 7,14 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise 1,61‟dir).
Bu araĢtırmada ele alınan Matematik, Türkçe ve Hayat derslerinde Ģarkıların ve geleneksel öğretim materyallerinin, öğrencilerin derslere yönelik tutumlarına etkisinin daha iyi görülebilmesi için elde edilen sonuçlar etki geniĢlikleri olarak Tablo 28‟de verilmiĢtir.
Tablo 28: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin derslere yönelik tutumlarının etki geniĢlikleri
Deney Kontrol
Matematik 7,91 0,98
Türkçe 5,59 1,11
Hayat Bilgisi 7,14 1,61
Tablo 28‟de deney ve kontrol gruplarının tutum düzeylerindeki geliĢimlerinin etki geniĢlikleri boyutuyla ele alınmasıyla, en etkili geliĢimin gruplar bazında deney grubunda yani Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı grupta gerçekleĢtiği görülmüĢtür. Dersler bazında ise en etkili Matematik dersinde, sonrasında ise Hayat Bilgisi dersinde gerçekleĢtiği gözlenmiĢtir. Diğer taraftan geleneksel öğretim materyallerinin kullanıldığı sınıflarda ise bu tutum geliĢimi çok az düzeyde kalmıĢtır. Bu duruma göre; Matematik dersinde Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin derse yönelik yaklaĢımlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu durum Elderson ve Johnson (2003) tarafından yapılan çalıĢmayla örtüĢmektedir. Elderson ve Johnson (2003) Ģarkılarla müzik öğretiminin öğrencilerdeki matematik öğrenmeyi kolaylaĢtırdığı ve matematiğe yönelik stresi azalttığını ifade etmiĢtir. Elterman (1983) ise buna paralel olarak Ģarkıların öğrencilerin derse ilgisini artırdığını belirtmiĢtir. Buna göre, öğrenciler özellikle Matematik dersini daha zevkli bulmaya baĢlamıĢlar; aynı zamanda da daha neĢeli öğrenme sürecinden dolayı bu derse yönelik tutumları artarak matematiğe yönelik kaygıları/korkuları azalmaya baĢlamıĢtır.
Bu çalıĢmanın sonucu olarak ortaya çıkan, Ģarkıların öğrencilerin Matematik dersine yönelik tutumlarını etkilediği Hansen ve Bernstorf (2002), Foster (2004), Vaughn (2000), Elterman (1983), Cox ve Stephens (2006), Dinçer (2008) ve Bütüner (2010)‟in yaptığı çalıĢma ile tutarlılık göstermiĢtir.
ġarkıların öğretimde kullanılmasına yönelik olarak bu araĢtırmada ortaya çıkan diğer önemli sonuç, Hayat Bilgisi dersinde de öğrencilerin tutum düzeylerinde, Matematik dersinde olduğu yüksek oranda etki görülmesidir. Bu sonuç, Moore (2007) tarafından elde edilen bulguyla tutarlılık göstermektedir. Moore (2007) Hayat Bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin okul dıĢındaki yaĢamla iliĢkili olduğunu ve Ģarkılardaki sözlerin de bu yönde olmasının öğrencilerin ilgisini artırdığını söylemektedir. Diğer taraftan Moore (2007) popüler müziğin bu anlamda daha yararlı olacağı yönünde bir sonuca ulaĢmıĢtır. Çetin (2010) ise ülkemizdeki çocuk Ģarkılarının, özellikle belirli gün ve haftalara yönelik olanlarının, Hayat Bilgisi ve sosyal bilgiler derslerinin kazanımlarının büyük bir çoğunluğuyla iliĢkili olduğunu belirtmiĢtir.
Türkçe dersinde Ģarkıların kullanımının, öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerinde önemli bir etki yarattığı bu çalıĢmada ortaya çıkmıĢtır. Türkçe dersindeki Ģarkıların kullanımının tutum üzerindeki etkisinin, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerindeki kadar yüksek oranda olmaması bu ders konularının bilgiye dayalı öğrenmeler yerine bilgiyi kullanmaya (beceri) yönelik olmasından kaynaklı olduğu ifade edilebilir.
7. alt probleme ilişkin sonuçlar
Öğrenmeler, öğrenciye gelen bilginin uygun bir Ģekilde kodlanarak zihinde tutulması ilkesine dayanır. Ancak bu bilgiler iyi kodlanmazsa bir süre sonra zihinde tutulan bilgileri geri getirmek zorlaĢabilir. Eğer bilgi çok iyi kodlanırsa, öğrenenler ihtiyaç duyduklarında daha kolay bir Ģekilde bu bilgileri tekrar hatırlayabilirler. Bu, öğrenmelerin kalıcılığı olarak da adlandırılır. ÇalıĢmanın bu alt probleminde; Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı Matematik dersinde mi yoksa geleneksel öğretim materyallerinin kullanıldığı Matematik dersinde mi daha kalıcı öğrenmeler gerçekleĢtiği araĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak, Ģarkılarla Matematik öğretiminde öğrencilerin öğrenmelerinin daha kalıcı olduğu bilgisine ulaĢılmıĢtır. Geleneksel öğretim materyallerinin kullanımında ise öğrenmelerin kalıcılığı daha düĢük düzeydedir. Bir diğer ifade ile unutulan bilgi ve beceriler daha yoğun olmuĢtur. ġarkılarla matematik öğrenen grupta öğrenilenlerin kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği - 0,97 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise -3,21‟dir.
8. alt probleme ilişkin sonuçlar
Bu çalıĢmada, Türkçe dersinde öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı konusunda, Ģarkılarla öğrenenler ile geleneksel öğretim araçlarıyla öğrenenler arasında farklılık bulunmuĢtur. Bu sonuçlara göre her iki grupta da öğrenmelerin (öğrenme gerçekleĢtikten sonra) bir miktar gerilediği, ancak Ģarkılarla öğrenenlerde öğrenmelerin daha kalıcı olduğu söylenebilir. Buna göre; Ģarkılarla öğretilen konularda daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢtiği bulgusu bu araĢtırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkmıĢtır. ġarkılarla Türkçe öğrenen grupta öğrenilenlerin kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği -1,59 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise -3,38‟dır.
9. alt probleme ilişkin sonuçlar
Bu araĢtırmada ortaya çıkan bir diğer sonuç ise Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanılmasının, öğrencilerde daha kalıcı öğrenmeler meydana getirdiği yönündedir. Aynı kazanımları aynı düzeyde ele alan ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim materyali olarak öğretim programında yer alan geleneksel öğretim materyallerini kullanan öğrencilerde ise öğrendiklerinin önemli bir kısmını hatırlayamadığı görülmüĢtür. ġarkılarla hayat bilgisi öğrenen grupta öğrenilenlerin kalıcılığına iliĢkin etki geniĢliği -0,99 iken geleneksel yöntemlerle öğrenen grupta ise - 2,67‟dir.
Öğrenmelerin kalıcılığı konusunda hem gruplar arasındaki hem de dersler arasındaki karĢılaĢtırma için etki geniĢlikleri Tablo 29‟da verilmiĢtir.
Tablo 29: ġarkıların derslerde öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin baĢarılarının kalıcılığı üzerine etki geniĢlikleri
Deney Kontrol
Matematik -0.97 -3,21
Türkçe -1,59 -3,36
Hayat Bilgisi -0,99 -2,67
Tablo 29‟da göre geleneksel öğretim materyali kullanımında öğrencilerin öğrendikleri bilgiyi geri getirmekte zorlandıkları, önemli oranda öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmadığı görülmüĢtür. Bununla birlikte Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta ise bir miktar geri getirememe durumu olsa da, kontrol grubu le karĢılaĢtırıldığında bu düzeylerin çok düĢük olduğu görülmektedir. Bununla birlikte her
iki grupta da Türkçe dersinde daha fazla unutmanın olduğu Tablo 29‟dan görülmektedir. Ancak buna karĢın Ģarkılarla Türkçe öğrenenlerde daha kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢtirildiği ifade edilebilir. Öğrenmelerin en kalıcı olarak öğrenildiği gruplar ise Ģarkılarla Matematik ve Hayat Bilgisi öğrenen gruplarda gözlenmiĢtir.
Arends ve Kilcher (2010) ve Sprenger (2005) zengin etkileĢimin olduğu öğretim ortamlarında, daha nitelikli öğretim materyallerinin kullanımının kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢmesinde önemli rol oynadığını ifade etmiĢtir. Bu araĢtırmanın bulgularına göre, Ģarkılarla öğretimin daha kalıcı öğrenmeler gerçekleĢtirdiği söylenebilir. Foster (2004), Gardiner (2000) ve Cox ve Stephens (2006) tarafından yapılan çalıĢmalarda, çalıĢmaların sonucunda tutarlı ifadelere rastlanılmıĢtır. Bu sonuçlara ek olarak; özellikle Matematik dersi için Bütüner (2010) tarafından yapılan çalıĢmadaki sonuçlarda da tutarlılık görülmüĢtür.
10. alt probleme ilişkin sonuçlar
Öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımına iliĢkin öğrenci görüĢleri bu çalıĢmada üç boyutta ele alınmıĢtır.
1. BiliĢsel boyutta; öğrenciler, Ģarkıların dersleri öğrenmeyi sağladığı ve kolaylaĢtırdığı, buna ek olarak da konuları hatırlamayı sağladığını ifade etmiĢlerdir.
2. DuyuĢsal boyutta; derslerde Ģarkı kullanımının dersi zevkli, eğlenceli ve ilginç kıldığı yönünde ifadelerde bulunmuĢlardır.
3. DavranıĢsal boyutta ise Ģarkıların okul dıĢında söylenebildiğini, müzik çalarla dinlenilebildiğini, ailelerine bu Ģarkıları söylebildiklerini ifade etmiĢlerdir. Buradan yola çıkılarak; bir öğretim materyali olarak Ģarkıların, öğrenmeyi ve hatırlamayı kolaylaĢtıran, öğrenmeyi zevkli hale getiren, her zaman her yerde kullanılabilen özellikler taĢıdığı bu araĢtırmanın bir sonucu olarak ortaya çıkmıĢtır.
5.2. Öneriler
Bu araĢtırmanın sonuçlarından yola çıkılarak var olan duruma iliĢkin ve gelecekte benzer çalıĢmayı yapacak araĢtırmacılara yönelik öneriler bu bölümde ele alınmıĢtır.
Bu araĢtırmada, Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde öğrencilerin geliĢimlerine, öğrenmelerin kalıcılığına ve derse yönelik tutumlarına, geleneksel materyallerin kullanımına göre daha etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Buna göre;
1. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu üç dersin öğretim programları yeniden düzenlenirken, müzik dersinin bu öğretim programları ile iliĢkilendirilmesinin gerçekleĢtirilmesi önerilmektedir.
2. Bilindiği gibi öğretim programları Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki komisyonlarca oluĢturulmaktadır. Bu komisyonlarda farklı disiplinlerden uzmanlar da bulunmaktadır. Müziğin hem bilimler arası hem de dersler arası bir