GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKOKUL TÜRKÇE, MATEMATĠK ve HAYAT BĠLGĠSĠ DERSLERĠNDE ÖĞRETĠM MATERYALĠ OLARAK ġARKILARIN KULLANILMASININ ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI ve TUTUM GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Erkan TALġIK
ANKARA Kasım, 2013
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKOKUL TÜRKÇE, MATEMATĠK ve HAYAT BĠLGĠSĠ DERSLERĠNDE ÖĞRETĠM MATERYALĠ OLARAK ġARKILARIN KULLANILMASININ ÖĞRENCĠLERĠN BAġARI ve TUTUM GELĠġĠMLERĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠSĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Erkan TALġIK
DanıĢman: Prof. Dr. Salih AKKAġ
ANKARA Kasım, 2013
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,
Erkan TALġIK‟ın “Ġlkokul Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanımının öğrencilerin baĢarı ve tutum geliĢimleri üzerindeki etkisi‟‟ baĢlıklı tezi 05.11.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitim Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: Prof.Dr.Salih AKKAġ Üye : Prof.Dr.M.Cihat CAN Üye : Prof.Sadık ÖZÇELĠK
Üye : Prof.Dr.Hasan ARAPGĠRLĠOĞLU Üye : Doç.Dr.Halil YURDUGÜL
TEġEKKÜR
Bu tezin Ģekillenmesinde ve ortaya çıkmasında yardımlarını esirgemeyen kiĢilere teĢekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim. Bu nedenle;
Öncelikle bu çalıĢmanın her aĢamasında benimle değerli düĢüncelerini paylaĢan, bilgilerini sunan ve beni bu çalıĢmanın her aĢamasında yönlendiren değerli danıĢmanım Sayın Prof. Dr. Salih AKKAġ‟a,
Bu araĢtırmanın yöntem ve istatistiksel analizleri konusunda yardımlarını esirgemeyen Sayın Doç. Dr. Halil YURDUGÜL‟e,
ÇalıĢma grubunun oluĢturulması konusunda bize Sühendan Kürklü Ġlkokulu‟nun kapılarını açan ve yardımlarını esirgemeyen okul müdürü Sayın Sadık ADA‟ya,
Yine çalıĢma grubunun oluĢturulması konusunda desteklerini esirgemeyen Sühendan Kürklü Ġlkokulu müdür yardımcısı Sayın Mehmet Çağrı YILMAZ‟a,
Bu araĢtırmanın çalıĢma grubu öğretmenleri olan, büyük bir özveriyle çalıĢarak yardımlarını esirgemeyen Sühendan Kürklü Ġlkokulu 3. sınıf öğretmenleri Sayın Pınar TAYBOĞA, Nermin DUMLU, Ayhan TONGUT, Derya DEMĠR, Orhan ÖZTÜRK ve Sibel CENGĠZ‟e,
AraĢtırmanın uygulama aĢamasında bize Özel Ülkü Ulusoy Ġlkokulu‟nun kapılarını açan ve yardımlarını esirgemeyen okul müdürü Sayın ġabanağa DAġTAN‟a,
Öğretim materyali oluĢturma aĢamasında Ģarkıların güftesini yazarak desteklerini esirgemeyen Sayın Adnan ÜNAL‟a,
Yine öğretim materyali oluĢturma aĢamasında, bestelenen Ģarkılar konusunda değerli düĢüncelerini benimle paylaĢan Sayın Prof.Dr.Aytekin ALBUZ‟a teĢekkür eder, saygılar sunarım.
ÖZET
Bu araĢtırmada ilkokul Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim materyali olarak araĢtırmacı tarafından bestelenen Ģarkıların kullanılmasının öğrencilerin baĢarı ve tutum geliĢimleri üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmada „„Deney Yöntemi‟‟ ve „„Tam Deneysel Model‟‟ kullanılmıĢtır. AraĢtırmada Sühendan Kürklü Ġlkokulu‟nun 3. sınıfındaki altı Ģubeden üç tanesi rastgele seçilerek deney grubu, diğer üç Ģube ise kontrol grubu olarak belirlenmiĢtir. Deney grubu 76, kontrol grubu ise 73 öğrenciden oluĢmuĢtur. AraĢtırmada öncelikle öğrencilerin Türkçe, Matematik ve Hayat Bilgisi derslerindeki baĢarılarına iliĢkin ön test ve ilgili derslere iliĢkin ön tutumları ölçülmüĢtür. Bu derslere iliĢkin ön test ve tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüĢtür. AraĢtırma sürecinde deney grubunda yer alan öğrenciler öğretim materyali olarak Ģarkılarla konuları öğrenmiĢler, kontrol grubunda yer alan öğrenciler ise geleneksel öğretim materyalleri ile konuları öğrenmiĢlerdir. Hedeflenen kazanımların gerçekleĢtirilmesine iliĢkin öğretim sürecinin sonunda (yaklaĢık 6 hafta) öğrencilerin öğrenme baĢarılarını ve derslere yönelik tutumlarını belirlemek için son test uygulanarak baĢarı puanları elde edilmiĢtir. Son testin uygulanmasından 6 hafta sonra ise yeniden bir baĢarı testi uygulanarak öğrencilerin öğrenmelerindeki kalıcılık puanları elde edilmiĢtir.
Elde edilen sonuçlara göre; öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanıldığı deney grubu öğrencilerinin her üç dersteki baĢarıları ve tutumsal geliĢimleri, geleneksel öğretim materyallerinin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha etkili olmuĢtur. Diğer taraftan Ģarkıları öğretim materyali olarak kullanan grupta; Matematik dersindeki biliĢsel ve duyuĢsal geliĢim diğer derslere göre daha yüksek düzeyde gerçekleĢmiĢtir. Deney grubu öğrenci görüĢleri ise Ģarkıların daha verimli, hatırlamayı kolaylaĢtırıcı ve eğlenceli özelliğini ortaya çıkarmıĢtır. Ayrıca deney grubu öğrencilerinin belirttiğine göre; öğrencilerin Ģarkılar ile öğrenme amaçlı etkileĢiminin okul ve ders süresi ile sınırlı olmadığı, Ģarkılar ile her yer ve zamanda öğrenme amaçlı etkileĢime devam ettikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır.
ABSTARCT
This study was conducted in order to determine the effect of usage of songs composed by the researcher as teaching material in Turkish, Math, and Social Studies lessons on students‟ success and attitudes development.
In this research, the “Trial method” and “Complete Experimental model” were used. By randomly choosing 3 of 6 classes in 3rd grade in Sühendan Kürklü Elementary School as experiment group, other 3 classes of total 6 classes were chosen as control group. The experiment group consists of 76 students, while control group consists of 73 students. In this study, firstly the pre-attitudes of students about the Turkish, Math, Social Sciences lessons and their successes in pre-tests related with lessons were measured. It was observed that there is no statistically significant difference between students‟ pre-tests and attitudes. During the study, the students in experiment group have learnt the lessons through songs as learning material, while the students in control group have learnt the lessons with traditional materials. About the obtaining of targeted achievements at the end of educational period (approximately 6 weeks), the learning successes of students and their attitudes towards lessons were measured through tests, so their success scores have been obtained. 6 weeks after implementation of post-test, a success test has been implemented again in order to obtain permanence learning success scores of students.
According to obtained results; it was observed that the success and attitudinal improvements in all three lessons of experiment group students where the songs have been used as learning material were more efficient that those of students in control group where traditional materials have been used. On the other hand, in group where the songs were used as learning material, the cognitive and affective improvement in Mathematics course were occurred in higher levels than those in other courses. The opinions of students in experiment group revealed the songs‟ efficiency, remember-facilitation and enjoyfulness features. Also according to statements of experiment group students, their interaction with songs in learning purpose is not limited with school and lesson durations, and it has been revealed that they have continued to interact with songs with learning purpose in every place and time.
ĠÇĠNDEKĠLER BÖLÜM Sayfa 1.GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu.... ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 15 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 15 1.4. Varsayımlar ... 16 1.5. Sınırlılıklar ... 16 1.6. Tanımlar ... 17 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Müzik ve Öğrenme...18 2.2. Müzik ve Tutum...19
2.3. Öğretim Materyalinin Özellikleri...20
2.4. Öğretim Materyali ve Müzik...21
3. YÖNTEM 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 25
3.2. Evren ve Örneklem ... 28
3.3. Ölçme Araçları ... 29
3.4. Ölçüm Güvenirliği ... 30
3.5. Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği ... 31
3.6. Verilerin Toplanması ... 35
4. BULGULAR VE YORUM
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 37
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 39
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 42
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 44
4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 46
4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 49
4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 51
4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 54
4.9. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum... 56
4.10.Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 58
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar ... 61 5.2. Öneriler ... 69 KAYNAKÇA ... 71 EKLER ... 78 EK1 ... 79 EK2 ... 81 EK3 ... 86 EK4 ... 88 EK5 ... 89 EK6 ... 97 EK7 ... 101
EK8 ... 105 EK9 ... 109 EK10 ... 111 EK11 ... 113 EK12 ... 115 EK13 ... 117 EK14 ...119
TABLOLARIN LĠSTESĠ
Sayfa Tablo 1: AraĢtırma gruplarındaki öğrenci dağılımları ve önsel baĢarı
durumları ... 28
Tablo 2: Türkçe baĢarı testinin psikometrik özellikleri ... 32
Tablo 3: Matematik baĢarı testinin psikometrik özellikleri ... 33
Tablo 4: Hayat Bilgisi baĢarı testinin psikometrik özellikleri ... 34
Tablo 5: Tutum ölçeğindeki maddelere iliĢkin faktör yükleri ve hata değerleri ... 35
Tablo 6: Matematik dersine iliĢkin baĢarı durumuna yönelik bulgular ... 37
Tablo 7: Matematik dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 39
Tablo 8: Türkçe dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular ... 40
Tablo 9: Türkçe dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 42
Tablo 10: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin baĢarı geliĢimine yönelik bulgular ... 42
Tablo 11: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 44
Tablo 12: Matematik dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular ... 45
Tablo 13: Matematik dersine yönelik tutum geliĢiminin gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 46
Tablo 14: Türkçe dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular ... 47
Tablo 15: Türkçe dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 48
Tablo 16: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutumların geliĢimine iliĢkin bulgular ... 49
Tablo 17: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutum artıĢının gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 51
Tablo 18: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik
bulgular ... 52
Tablo 19: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 53
Tablo 20: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular ... 54
Tablo 21: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 55
Tablo 22: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığına yönelik bulgular ... 56
Tablo 23: Hayat Bilgisi dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığının gruplara göre karĢılaĢtırılması ... 58
Tablo 24: Müzikle öğrenen öğrencilerin biliĢsel boyuttaki görüĢleri ... 59
Tablo 25: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri ... 59
Tablo 26: Müzikle öğrenen öğrencilerin duyuĢsal boyuttaki görüĢleri ... 60
Tablo 27: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki öğrencilerin baĢarıları üzerine etki geniĢlikleri ... 63
Tablo 28: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin derslere yönelik tutumlarının etki geniĢlikleri ... 65
Tablo 29: ġarkıların öğretim materyali olarak kullanımının derslerdeki öğrencilerin baĢarılarının kalıcılığı üzerine etki geniĢlikleri ... 67
ġEKĠLLERĠN LĠSTESĠ
Sayfa
ġekil 1: Öğrenme ortamı ve öğrenme yaĢantısı ... 22
ġekil 2: Öğrenme süreci ve öğretim materyallerinin etkisi ... 23
ġekil 3: AraĢtırmada kullanılan deneysel tasarım ... 26
ġekil 4: Matematik dersindeki baĢarı grafiği ... 38
ġekil 5: Türkçe dersindeki baĢarı grafiği ... 41
ġekil 6: Hayat Bilgisi dersindeki baĢarı grafiği ... 43
ġekil 7: Matematik dersine yönelik tutum grafiği ... 45
ġekil 8: Türkçe dersine yönelik tutum grafiği ... 48
ġekil 9: Hayat Bilgisi dersine yönelik tutum grafiği ... 50
ġekil 10: Matematik dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı ... 53
ġekil 11: Türkçe dersine iliĢkin öğrenmelerin kalıcılığı ... 55
BÖLÜM
1.GĠRĠġ
Ġlkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğretim kurumlarında öğrencilerin neyi, nasıl öğreneceği önceden planlanmıĢ ve bunlar öğretim programlarında tanımlanmıĢtır. Bu tanıma uygun öğrenciler okulda öğrenme yaĢantısı geçirirler. Bu durum örgün (formal) öğrenme olarak ifade edilir. Ancak öğrenciler daha önceden planlanmamıĢ öğrenmeler de gerçekleĢtirirler, bu ise örgün olmayan öğrenme (informal learning) olarak adlandırılır. Örgün olmayan öğrenmeler genellikle öğrencilerin okul dıĢındaki yaĢamlarında gerçekleĢir. Birçok okul dıĢındaki yaĢamlarından çok Ģey öğrenirler. Örneğin Ģarkı söylemeyi, bilgisayar kullanmayı, sayı saymayı, ev adresini söylemeyi vb. gibi Ģeyleri okula baĢlamadan önce öğrenmektedirler. Lucy Green, öğrencilerin bunların birçoğunu Ģarkılarla öğrendiğini ifade etmiĢtir. Ancak Ģarkıların örgün olmayan eğitimde bu kadar yaygın kullanılması söz konusu iken örgün eğitimde (okuldaki öğrenme sürecinde) mümkün olduğunca az kullanılması olumsuz bir durumdur. ġarkıların, öğrencilerin öğrenmesine yönelik kullanılmasına iliĢkin araĢtırmalar da mevcuttur (Green, 2008:23).
„„Müzik eğitimi yoluyla, bireyin davranıĢında istendik düzeyde geliĢimler olur ve bu değiĢimler bir yandan toplumu etkilerken, diğer yandan toplumdaki değiĢimler ise bireyi etkiler. Bireyin toplumsal, kültürel ve müziksel çevresiyle etkileĢim ve iletiĢiminin daha sağlıklı, daha etkili ve daha verimli olması beklenir‟‟ Uçan (1994: 25). Bu düĢünceden yola çıkarak çevrenin, bireyin yetiĢmesi ve geliĢmesinde temel boyut olduğu söylenebilir (Ömür, 2011).
Diğer yandan eğitim ile müzik iliĢkisine bakıldığında ise müziğin eğitimdeki iĢlevi;
Eğitim boyutlu olma, Eğitim aracı olma, Eğitim yöntemi olma,
Ayrıca Uçan, müziğin eğitim öğretim yöntemi olarak kullanılmasına iliĢkin Ģu ifadelerde bulunmuĢtur:
“Bir çok ülkede olduğu gibi Türkiye‟de de umut verici geliĢmeler olduğu gözlenmektedir. Nitekim Türkçe, yabancı dil, vb. derslerde müzik verimli bir eğitim/öğretim yöntemi olarak seçilip izlenmelidir” (Uçan, 2005:32).
Uçan 2005 yılı itibariyle müziğin diğer derslerin öğretiminde de bir öğretim materyali olarak kullanılmasına iliĢkin öngörüsü diğer ülkelerde müzik tabanlı öğrenme (music based learning) baĢlığı altında son 10 yıllık zaman diliminde büyük bir ivme kazanmıĢtır (bkz: Baker, 2011; Schellenberg ve Hallam, 2005; Southgate ve Roscigno. 2009; Youm, 2007). Ancak ülkemizde müziğin öğretim yöntemi/aracı olarak diğer derslerde kullanımına iliĢkin çalıĢmalara son birkaç yıldır rastlanmaya baĢlanmıĢtır. Buna paralel olarak, MEB tarafından hazırlanan müzik dıĢı derslerin öğretim programında müziğin bu gücü ve etkisinin yeteri kadar yankı bulmadığı görülmektedir.
Türkiye‟de 2006 yılında ilköğretim programları yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına göre yenilenmiĢtir. Yenilenen ilköğretim programlarında yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımından hareketle öğrenci merkezli, etkinlik temelli, dersler arası yatay ve dikey iliĢkilendirmelerin dikkate alındığı, öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dıĢı öğrenme deneyimlerini bütünleĢtirmeye önem veren (MEB, 2005) bir anlayıĢ benimsenmiĢtir. Burada yatay ve dikey iliĢkiler olarak; yatay iliĢki ile belirli bir dersteki öğrenmeler ile aynı öğretim düzeyindeki diğer dersler ile iliĢkilendirme, diğer taraftan dikey iliĢkilendirme olarak da; aynı dersin farklı öğretim düzeyleri arasındaki iliĢkilendirmeler kastedilmektedir. MEB 1.-8. sınıf Müzik Öğretim Programı incelendiğinde kısıtlı da olsa diğer derslere yönelik (özellikle Türkçe ve Hayat Bilgisi dersleri) bazı iliĢkilendirmeler söz konusu iken, diğer derslerden müzik dersine doğru bir iliĢkilendirme olmadığı görülmektedir. Bu konuda çarpıcı bir örnek vermek gerekirse; Türkçe dersinde, içerisinde “müzik” kavramı geçen sekiz adet kazanım varken, bu dersin öğretim programında müzik dersiyle ilgili önerilen hiçbir iliĢkilendirme olmadığı görülmektedir.
Müziğin okullarda bir öğretim materyali olarak kullanımı son 10 yılda (özellikle okuma, matematik, yabancı dil, sosyal bilgiler gibi derslerde) hızla artmıĢ ve Ģarkıların bir öğretim yöntemi ve/veya öğretim materyali olarak kullanımının önemi yeniden
gündeme gelmiĢtir. Bu önemin artmasında yapılan çalıĢmaların da büyük önemi vardır. Bu çalıĢmaları iki farklı sınıflama da ele almak mümkündür.
1. Müziksel beceriler ile diğer öğrenme ürünü olan becerilerin geliĢimi üzerine çalıĢmalar (Rauscher, Shaw ve Ky, 1993; Gromko ve Poorman, 1998; Schellenberg ve Hallam, 2005; Moreno, 2009).
2. Müziğin öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin öğrenme üzerine etkilerini (Lock, 2006; McIntire, 2007; Paquette ve Rieg, 2008; Garner, 2009; Southgate ve Roscigno, 2009; Moroye ve Uhrmacher, 2009) içeren çalıĢmalar.
Diğer taraftan müzik eğitimi bir disiplindir ve aynı zamanda disiplinler arası kullanıma uygun bir yapısı vardır. Bu nedenle yukarıda bahsedilen çalıĢmaların müzik eğitimi kapsamındaki Journal of Research in Music Education, Teaching Music, Music
Educators Journal gibi uluslararası dergilerde yer bulduğu görülmektedir.
1.1. Problem Durumu
Müziğin öğretimde kullanımı ve öğretim programında yer verilmesi Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasını gerektirir. Diğer derslerin öğretim programları ile müzik öğretim programları arasındaki iliĢki öğretim materyalleri ile sağlanabilir. Bu konuda çeĢitli görüĢ ve araĢtırmalar, ulusal ve uluslararası literatürde yer almaktadır. Bunlar aĢağıda özet olarak verilmiĢtir.
Moreno vd. müzikle ilgilenmeyen 8 yaĢındaki 32 öğrenciye önce nöropsikolojik testler vermiĢler ve sesleri ayırt edemediklerini görmüĢlerdir. Daha sonra ise bu öğrencilere 6 ay boyunca müzik eğitimi vermiĢler ve baĢlangıçtaki testi yeniden verdiklerinde bu sesleri ayırt ettikleri bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Böylelikle müzik eğitiminin öğrencilerin sesleri fark etmelerini sağladığını, ayrıca buna paralel olarak öğrencilerin okuma becerilerinin artmasında etken olduğunu rapor etmiĢlerdir (Moreno vd, 2009:720).
Milavanov vd. müzik ile dil becerileri arasında da iliĢki olduğunu, bunun olası nedeninin ise beyindeki müzik ile dilsel algıları iĢleyen bölümlerin beynin aynı yarısında olduğunu savunmuĢlardır. Yaptıkları araĢtırmada ise 45 kiĢilik müzikle
ilgilenen ve ilgilenmeyenlerin oluĢturduğu çalıĢma grubu (26 yaĢında Ġngilizce Dil Filolojisi öğrencilerinden oluĢmaktadır) ve 10 yaĢında 24 kiĢilik müzikle ilgilenen ve ilgilenmeyenlerin oluĢturduğu diğer çalıĢma grubunu araĢtırmıĢlardır. YetiĢkin olup müzikle ilgilenenlerin dinleme becerileri açısından sol kulağın daha etkin olduğunu, diğer gruplarda ise her iki kulağın eĢit ve daha az etkin olduğunu belirlemiĢlerdir. Bununla birlikte aynı çalıĢmada öğrencilerin müziksel yetenek puanları ile dilsel algı puanları arasında iliĢki olduğunu ifade etmiĢlerdir (Milovanov, Tervaniemi, Takio, ve Hämäläinen,2007:168).
Hansen ve Bernstorf öncelikle ABD‟de ülke çapındaki eğitim verileri kullanılarak yapılan bir analizden bahsetmektedir. Bu analize göre öğrencilerin müzik baĢarı puanları ile okuma becerileri ve Matematik dersleri ile yüksek korelasyon gözlenmiĢtir. Yine aynı çalıĢmada Ģöyle bir görüĢ öne sürmüĢlerdir: “Müzik daha iyi Matematik ve Ġngilizce öğrenilmesine yardım eder” ("music-helps-you-do-English-and-math-better”). Hansen ve Bernstorf, buna dayanak oluĢturdukları çalıĢmalarında, okuma becerileri konusunda ele alınan seslerin algılanması ve seslerin farkına varma becerilerinin geliĢtirilmesinde müziğin önemini ortaya koymuĢlardır. Özellikle fonetik okuma, sembollerin sese dönüĢtürülmesi ilkesine dayanır. Zaten müzik dersinde de yapılan budur. Buna göre müzik öğretmenleri seçtiği beste ve güftelerle öğrencilerin okuma becerilerine katkı sağlayabilirler (Hansen ve Bernstorf, 2002:17).
Li ve Brand ise Çin‟de, müziğin dil ve kelime öğrenimi üzerinde etkileri konusunda yaptıkları araĢtırmada 105 üniversite öğrencisinin Ģarkılar yardımı ile bu becerilerini geliĢtirdiklerini, Ģarkılar sayesinde öğrencilerin kelime kazanımları ve (Ġngilizce) dil becerilerini daha yüksek düzeyde gerçekleĢtirdiklerini ifade etmiĢlerdir. Aynı çalıĢmada öğrenciler 3 grupta yer almıĢlar; birinci grupta tam zamanlı, ikinci grupta yarı zamanlı müzik eğitimi verirlerken, son grupta hiç müzik eğitimi (Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılmadığı) vermemiĢlerdir. ġarkı olarak ise rock türü Ģarkılar tercih edilmiĢ ve Beatles, Led Zeppelin, Cat Stevens, Pink Floyd ve Rolling Stones gibi Ģarkıcıların albümleri kullanılmıĢtır. Her üç grubun ön test ve son test puanları arasındaki farklar elde edilmiĢ; Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanıldığı grupta dil öğrenme düzeylerinin ve derse yönelik tutumların, Ģarkıların kullanılmadığı gruba göre istatistiksel olarak daha anlamlı bir artıĢ taĢıdığı gözlenmiĢtir (Li ve Brand, 2009:73).
Baker, yaptığı doktora çalıĢmasında, ortaokul öğrencileri için tarih dersi öğretiminde Ģarkıları, her ders saati 10-15 dakika olacak Ģekilde öğretim materyali olarak kullanmıĢ ve yaptığı nitel çalıĢma sonuçlarını paylaĢmıĢtır. Buna göre; beste ve güftesi dersin içeriğine göre yapılandırılmıĢ Ģarkılar öğrencilerle birlikte söylenilmiĢ; tarih dersinde öğrencilerin geçmiĢ olayların tarihini ve o tarihte neler olduğunu hatırlamak yerine Ģarkıyı hatırlamayı ve oradan doğru cevaplar vermeyi tercih ettiklerini ifade etmiĢlerdir (Baker, 2011:79).
Müziğin etkin olarak kullanıldığı derslerden bir tanesi de Matematik dersidir. Foster (2004), 6-10 yaĢlarındaki öğrencilerin pop ve okul Ģarkılarına dayalı Matematik öğretiminde müziğin kullanımının önemli bir etki yarattığı bulgusunu paylaĢmıĢtır1
. Elderson ve Johnson ise karmaĢık problemlerde Ģarkılardan yararlanmıĢlardır. Elde edilen bulgulara göre Matematik dersinde müzik kullanımının aynı zamanda öğrencideki stresi azalttığı ve öğrenmeyi artırdığı ifade edilmiĢtir. Bu araĢtırmada özellikle Matematikte yer alan örüntü konusunu öğrencilerin ritim ve beste kapsamındaki örüntüler ile anlamaları sağlanmıĢtır (Edelson ve Johnson, 2003:65).
Vaughn, 1950-1999 yılları arasında müzik ve matematik öğretimini içeren 25 adet çalıĢma üzerinden meta-analiz çalıĢması yaparak 3 farklı bulguya ulaĢmıĢtır:
1. Müzik eğitimi ile matematiksel baĢarı arasında tutarlı ve pozitif yönde bir iliĢki vardır.
2. Müzik eğitiminin öğrencilerin matematik performansı üzerinde istatistiksel olarak anlamlı etkisi söz konusudur.
3. Öğrencilerin matematik performansı ile arka planda müzik çalınması arasında çok küçük bir etki söz konusudur (Vaughn, 2000:149).
Bununla birlikte Gardiner, matematik ve müzik arasındaki bağıntılara beĢ farklı boyutta yaklaĢılması gerektiğini ifade etmiĢtir.
1. Müziğe verilen değer,
2. Diğer derslere destek olmak üzere müzik eğitimi,
3. Öğrencilerin diğer derslere yönelik zihinsel becerileri ve tutumları üzerinde müziğin etkisi,
4. Sosyal, duygusal ve kiĢisel geliĢim üzerine müziğin etkisi,
5. Müzik eğitiminin belirli alt konular üzerinde etkisi (Gardiner, 2000:27).
Yine aynı çalıĢmada Gardiner, Ģarkıların ders materyali olarak kullanımı yalnızca ilk ve orta öğretim okullarında değil, yüksek öğretimde de söz konusudur. Elterman, üniversitede sosyoloji dersi için popüler Ģarkıları kullanmıĢtır. Elterman, araĢtırmasını üç amaç üzerine oluĢturmuĢtur. Bunlar; öğretim materyali olarak pop Ģarkılarının öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkisi, öğrencilerin bu tür öğretim materyallerine olan ilgisi (tutumu) ve okul dıĢında (kitle iletiĢim araçlarında) bu Ģarkıların kullanımı Ģeklindedir. Bu üç amaç göz önüne alındığında bu araĢtırmanın amaçları ile benzerlik gösterdiği görülmüĢtür. Elterman, bulgu olarak ise, eğer öğrenme amaçlarına uygun popüler Ģarkılar iyi seçilirse öğrenmeyi artırdığı, öğrencilerin bu Ģarkılara yönelik çok yüksek düzeyde ilgi gösterdikleri ve bu Ģarkıların kitle iletiĢim araçlarında sıkça çalınmasıyla öğretimin okul dıĢında da devam ettiğini rapor etmiĢtir. (Elterman,1983:529).
Rudd, müzik ile matematik arasında hep bir bağıntı olduğunu ifade etmiĢ ve bu bilgisini Eflatun‟un müziği matematiğin bir kolu olarak ifade ettiğine dayandırmıĢtır. Yine Rudd, Bach ve Mozart gibi müzisyenleri bu bağlantıya örnek olarak göstermiĢtir. Matematik ile müziğin bir arada ele alındığı çalıĢmasında, öğretim yaptığı deney grubu ile müfredatta belirtilen müzik öğretiminin gerçekleĢtirildiği kontrol grubu arasında ölçümler yapmıĢtır. ÇalıĢmanın sonunda müziğin etkisiyle matematik baĢarılarının arttığını ifade etmiĢtir. Sonuç olarak Rudd, bu iki dersin birbirlerini destekler nitelikte olduğunu ve birlikte kullanılabileceğini, hatta matematikteki öğretim materyali olarak da müzikten yararlanılabileceğini belirtmiĢtir (Rudd, 2000:96) .
Crowther ise (Crowther, 2012:26) müziği fen bilgisi derslerinde öğretim materyali olarak kullanarak bir araĢtırma yapmıĢtır. Elde ettiği bulgulara göre; kazanımlarla tutarlı olarak belirlenen Ģarkılar öğrencilerin bilgiyi akılda tutmalarına yardım ederken diğer taraftan öğrencilerin öğrenme potansiyelini de artırmaktadır. Diğer taraftan aynı çalıĢmada Ģarkılara dayalı fen bilgisi öğretiminin kullanıldığı yöntemin, öğrencilerin stresini ve kaygısını da azalttığı rapor edilmiĢtir. Benzer bir çalıĢmayı kimya öğretimi için yapan Last (Last, 2009:1202) ise bu yaklaĢımın
öğrencinin derse ve öğretim materyaline yönelik ilgisini artırdığını ifade etmiĢtir. Ancak Crowther ve Last tarafından önemle vurgulanan durum ise Ģarkıların dersin kazanımlarına ve dersteki kavramlara yönelik bir Ģekilde olması gerektiği yönündedir. Aslında her iki araĢtırmacı da Bower ve Bolton (1969:453)‟un güçlü bir Ģekilde vurguladığı bir Ģeyi söylemektedir: ġarkılarda, dersin gerekli bilgilerini içermesiyle birlikte bilginin zihinde tutulmasını sağlayan Ģarkı sözlerindeki uyaklı kısımların daha çok dikkate alınması gerektiğidir. Burada adı geçen araĢtırmacılar öğretim materyali olarak ele alınacak olan Ģarkının güftesinde olması gerekenleri dile getirmektedir. Bunun yanı sıra bu tür güftelerin hedeflenen yaĢtaki öğrencilere uygunluğu da dikkate alınmalıdır. Ancak diğer taraftan gözden kaçırılan unsur ise güftenin yanı sıra bestenin de özelliğidir. Genellikle yapılan çalıĢmalarda hazır Ģarkılar olduğu gibi kullanılmıĢ ya da hazır Ģarkıların sözleri değiĢtirilerek kullanıldığı görülmektedir. Oysa ki bu tür Ģarkılar beste ve güfte olarak eğitim müziği teknik ve ilkelerine göre tasarlanmıĢ ve yapılandırılmıĢ olmalıdır.
Cox ve Stephens, yaptıkları araĢtırmada lise öğrencilerinin müzik dersine katılımının, matematik kazanımı ve diğer tüm akademik kazanımlar üzerine etkisini incelemiĢlerdir. Bazı müzik kredili olanlarla olmayanların karĢılaĢtırılmasıyla lise öğrencileri üzerinde bir çalıĢma yapılmıĢtır. Matematik not ortalamalarında veya kümülatif not ortalamalarında istatistiksel olarak bir fark bulunmamıĢtır. Sonra öğrenciler müzik kredilerinin sayısına göre iki gruba ayrılmıĢtır. Sınıf düzeyi baĢına en az iki müzik kredisi kazanmıĢ olan öğrenciler A grubuna yerleĢtirilmiĢlerdir. Bu kategori; 2 veya daha fazla müzik kredili 9. sınıfları, 4 veya daha fazla müzik kredili 10. sınıfları, 6 veya daha fazla müzik kredili 11. sınıfları ve 8 veya daha fazla müzik kredili 12. sınıfları kapsamaktadır. Kalan diğer öğrenciler B Grubuna yerleĢtirilmiĢlerdir. A grubundaki öğrenciler B grubundakilere oranla matematik testlerini daha iyi uygulamıĢlardır. Bununla birlikte, aradaki farkın istatistiksel olarak bir önemi yoktur. Müzik kredilerinin sayısı arttıkça, dağılmıĢ çizgiler GPA‟lar (matematik puanı not ortalamaları) içindeki yukarı doğru küçük bir eğilim göstermiĢtir. DüĢük GPA‟lar müzik kredileri arttıkça var olmamaktadır (Cox ve Stephens, 2006:757) .
Whitehead, yaptığı çalıĢmada matematik öğretiminde müziğin kullanımının öğrencilerdeki öğrenmeleri artırdığına iliĢkin bulgular elde etmiĢtir. Müziğin zihinsel kapasiteyi artırdığı, buna bağlı olarak da müziğin, matematik öğretiminde
kullanılmasıyla öğrencilerin akademik baĢarılarının artmakta olduğunu gösteren birçok araĢtırma olduğunu belirtmektedir (Whitehead, 2001:89).
Youm ise bu konuda müzik öğretim programları ile diğer derslerin öğretim programlarının entegrasyonu ve aynı zamanda bu derslerin öğretmenleri arasındaki etkileĢimlerini bir model ile tanımlayarak; branĢ ya da sınıf öğretmenlerinin Ģarkıları öğretim materyali olarak kendi baĢlarına kullanmaları yerine zaten var olan müzik dersi ve donanımları ile kullanmasının ve bu konuda giriĢimlerde bulunmasının önünü açmıĢtır. Youm (2007) yaptığı araĢtırma sonucu olarak müzik dersi öğretmenlerinin ve sınıf öğretmenlerinin olası rollerinin tanımını yapmıĢtır (Youm, 2007:1).
Dikici, orff öğretisi ile verilen müzik eğitiminin beĢ ve altı yaĢ çocuklarının matematik yeteneğine etkisinin olup olmadığının incelenmesi, yaĢ, cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne ve baba öğrenim durumunun matematik becerilerinde etkili olup olmadığının belirlenmesi amacıyla, en az altı ay anaokuluna devam eden 98 çocukla bir araĢtırma yapmıĢtır. Ġki deney ve iki kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Çocuklara Erken Matematik Yeteneği Testi ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. BeĢ yaĢından 12, altı yaĢından 12 çocuğa 12 hafta süreyle, haftada iki gün yarım saat orff öğretisi temeline dayalı müzik eğitimi verilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, 5 yaĢ deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunurken, 6 yaĢ deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Ayrıca yaĢ, cinsiyet, kardeĢ sayısı, anne ve baba öğrenim durumunun matematik becerilerinde etkili olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır (Dikici, 2002:86).
Bora, çalıĢmasında müziğin, en temel öğesinden en karmaĢık öğesine kadar, çeĢitli matematiksel yapılar içerdiğini söylemiĢ, bununla iliĢkili olarak da sesin yapısından diziler, melodi, ritim, armoni gibi konulara uzanan müzik öğeleriyle matematiğin iliĢkisini incelemiĢtir. ÇalıĢma sonucunda müziğin matematikle iliĢkisi olduğu sonucuna varılarak perde, tını, aralıklar, Pisagor koması, eĢit düzenli sistem gibi kavramların matematiksel açıklamaları, ayrıca tematik dönüĢümler ve armonik uzaklık hesaplamaları ile ilgili çalıĢmalara örnekler verilmiĢtir (Bora, 2002:53).
KarĢal‟ın (2004) “Ġlköğretimin I. Kademesinde 2. Sınıf 8 YaĢ Grubu Çocukların Müzik Yetenekleri Ġle Matematik Yetenekleri ve Soyut Zeka Seviyeleri Arasındaki ĠliĢki” adlı araĢtırmasında; 8 yaĢ grubundaki çocukların matematik
yetenekleri, müzik yetenekleri ve soyut zekaları arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda öğrencinin müzik yeteneği yükseldikçe matematik yeteneğinin de arttığı ve öğrencinin müzik yeteneği arttıkça soyut zekasının da arttığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Dolayısı ile, matematik yeteneği ile müzik yeteneği arasında oldukça yüksek ve anlamlı bir iliĢki olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (KarĢal, 2004:94).
Dinçer, çalıĢmasında, ilköğretim ikinci sınıfların matematik dersinde, müziklendirilmiĢ matematik oyunlarıyla yapılan öğretimin akademik baĢarı ve tutuma etkisinin ne olduğunu belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmada örneklem ve kontrollü, ön ve son-test modeli kullanılmıĢ ve bir ilköğretim okulunda deney ve kontrol grubu üzerinden matematik baĢarı testi ve matematik dersi tutum düzeyleri ön test ile belirlenmiĢtir. AraĢtırmada deney grubuna; uzunlukları ölçme, sıvıları ölçme, geometrik cisimler ve çarpım tablosu gibi öğrenme alanları hedeflenmiĢtir. Deney grubunda, müziklendirilmiĢ matematik oyunları derslerde öğretim yöntemi olarak kullanılmıĢ ve kontrol grubuna ise geleneksel matematik öğretimi uygulanarak matematik dersi iĢlenmiĢtir. Deney süresince, araĢtırmada belirlenen konulardaki biliĢsel ve duyuĢsal davranıĢlarla ilgili öğrenci baĢarılarını elde etmek amacıyla veri toplama araçları, araĢtırmanın baĢında ve sonunda deneklere uygulanmıĢtır. Dinçer (2008) bu araĢtırmada; geleneksel matematik öğretimine göre müziklendirilmiĢ matematik oyunlarıyla yapılan matematik dersinin, öğrenci baĢarısı açısından daha etkili olduğu, matematik dersinde müziklendirilmiĢ matematik oyunlarıyla yapılan öğretimin, öğrencilerin derse iliĢkin tutumlarını artırmada, geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Aynı araĢtırmada, matematik dersinde müziklendirilmiĢ matematik oyunlarının öğrenci baĢarı ve tutum davranıĢlarında olumlu yönde, anlamlı katkılarının olduğu raporlanmıĢtır (Dinçer, 2008:60).
Bütüner, yaptığı çalıĢmada; ilköğretim 3.sınıf matematik dersinde Ģarkı kullanımının öğrencilerin tutum, eriĢi, çoklu zeka alanları ve hatırda tutma düzeyleri üzerindeki etkilerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmada deney ve kontrol grubu kullanılmıĢ, deney grubunda matematik dersinde Ģarkı kullanılırken kontrol grubunda ilköğretim programında öngörülen kazanımlar doğrultusunda matematik öğretimi uygulanmıĢtır. AraĢtırmada matematiğe iliĢkin tutum ölçeği, çoklu zeka ölçeği, baĢarı testi ve ünite baĢarı testleri ve nitel veri toplama aracı olarak öğrenciler için geliĢtirilen yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu kullanılmıĢtır. Ön-test ve son-test uygulamasından
4 ay sonra uzun süreli hatırda tutmayı belirlemek için baĢarı testi uygulanmıĢtır. Bu araĢtırmada elde edilen sonuçlara göre; müzik etkinlikleriyle desteklenmiĢ matematik öğretiminin öğrencilerin müzik ve matematiğe iliĢkin tutumlarında, eriĢi puanları arasında, çoklu zeka alanları üzerinde ve hatırda tutma düzeyleri üzerinde deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Bununla birlikte cinsiyetin, öğrencilerin müzik ve matematik tutumlarında, 4. ve 5. ünite testleri üzerinde, hatırda tutma üzerinde bir etkisinin olmadığı gözlenmiĢtir. Sosyo-ekonomik düzeye göre, öğrencilerin eriĢi puanlarında ve matematik tutumlarında deney grubu lehine bazı anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur. Son olarak matematik öğretiminde Ģarkı kullanımının, öğrencilerin matematik dersine iliĢkin düĢünce ve görüĢleri konusunda olumlu yönde farklılıklar oluĢturduğuna rastlanmıĢtır (Bütüner, 2010:245).
Çetin ise ilköğretim okullarında kutlanan belirli gün ve haftalar ile ilgili okul Ģarkılarını ele alarak bunaları yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı çerçevesinde (ilköğretim 1., 2. ve 3. sınıf) hayat bilgisi ve (ilköğretim 4. ve 5. sınıf) sosyal bilgiler kapsamındaki kazanımlar boyutuyla incelemiĢtir. Toplam 361 kazanım içerisinden örnekleme yöntemi ile 170 kazanımı çalıĢma kapsamına alan Çetin (2010) belirli gün ve haftalara iliĢkin Ģarkılar ile bu kazanımları iliĢkilendirerek bir Ģarkı dağarcığı oluĢturmuĢtur (Çetin, 2010:204).
Gül ise okul öncesi ana sınıfı öğrencileri için Okul Öncesi Öğretim Programı gereklerine uygun çocuk Ģarkıları dağarcığı oluĢturmak, okul öncesi düzeyde müzik eğitimi veren öğretmenlerin daha etkili ve verimli çalıĢmalar yapmasına katkı sağlamak için bir araĢtırma yapmıĢtır. Buna göre; Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev alan okul öncesi öğretmenlerine anket uygulanarak görüĢleri alınmıĢ ve Ģarkı dağarcığı oluĢturulmuĢ, deney ve kontrol grupları belirlenerek deney grubu ile 12 hafta çalıĢılmıĢtır. Uygulama öncesi ve sonrasında deney ve kontrol grubunun müziksel becerileri ölçülmüĢtür. Gül‟ün elde ettiği bulgulara göre okul öncesi öğretmenlerinin müzik etkinliklerini uygulama yeterlikleri konusunda olumsuz görüĢ taĢıdıkları, ayrıca, kullanılan Ģarkı dağarcığının yetersiz olduğu ve çağdaĢ müzik öğretim yöntemlerini uygulama konusunda da kendilerini yeterli görmedikleri yönünde görüĢ taĢıdıkları tespit edilmiĢtir. Bunun yanında araĢtırma sonuçlarından elde edilen verilere göre, araĢtırmacının hazırlayıp uyguladığı Ģarkı dağarcığı ile gerçekleĢtirilen
müzik eğitimi etkinliklerinin; 6 yaĢ grubu çocukların müziksel geliĢim düzeyleri üzerinde olumlu etki yarattığı görülmüĢtür (Gül, 2012:96).
Köse yabancı dil öğretiminde Ģarkıları bir öğretim materyali olarak kullanmıĢ, geleneksel öğretim materyallerine göre Ģarkıların öğrencilerin baĢarıları konusunda daha etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır (Köse, 2012:81).
Baylam ise, ilköğretim 4. ve 5. sınıf müzik derslerinde kullanılan özgün çocuk Ģarkılarının, eğitim müziği besteleme tekniklerine uygunluk durumlarını saptamak amacıyla bir çalıĢma yapılmıĢtır. Bu amaca yönelik olarak, müzik ders kitaplarında yer alan 14 özgün Ģarkının eğitim müziği besteleme tekniklerinden prozodi, biçim ve eğitsellik ilkelerine ne ölçüde uyduğu araĢtırılmıĢtır. Elde edilen sonuçlara dayalı olarak bu araĢtırmada; müzik dersinde kullanılan ders kitaplarının, müzik öğretmenlerinin Ģarkı ihtiyaçlarını karĢılayacak Ģekilde, bu alanda uzman kurum ve kiĢilerinin ortak çalıĢmaları ile yeniden düzenlenmesi, müzik öğretmenlerinin eğitim müziği besteleme teknikleri konusunda yeterli bilgi ve beceriyle donatılması önerilmiĢtir (Baylam, 2011:54).
Schmidt-Jones (2005) matematik dersinde müziğe uyarlanabilir çok sayıda kavram olduğunu ifade etmiĢtir. Bahr ve Christensen (2000) yaptıkları araĢtırmada müzik ile iĢlenen matematik dersinde öğrencilerin daha iyi bir performans gösterdikleri bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Albright (2011) ilköğretim 3. sınıf öğrencilerinin matematik dersinde sayıları öğrenmede, örüntüleri algılamada müziğin kullanımıyla birlikte daha baĢarılı olmuĢlardır. Southgate ve Roscigno (2009)‟ya göre ortaokul öğrencilerinin matematik, okuma derslerindeki performansları üzerinde müziğin anlamlı bir etkisi söz konusudur (Southgate ve Roscigno, 2009:4).
Appel (2006) yaptığı araĢtırmayla Matematik derslerinde müziğin kullanımının öğrencilerin biliĢsel ve davranıĢsal becerilerinin geliĢtirdiğini ifade ederek, müziğin matematik öğretim programıyla bütünleĢtirilmesi gerektiğini ve bununla birlikte matematik öğretim programının içerisinde müziğe yer verilmesini savunmuĢtur. Yine benzer Ģekilde Rabkin ve Redmond (2006) eğitimcilerin matematik eğitiminde öğrencilerin baĢarılarını geliĢtirmek için yeni yöntemler üzerinde çalıĢtığını; oysa ki müziğin öğrencilerin baĢarılarını artırma üzerinde güçlü bir etkisi olduğunu ve bu
nedenle öğretim programlarında müziğe kesinlikle yer verilmesi gerektiğini savunmuĢlardır (Rabkin ve Redmond, 2006:60).
Yine ilgili alan yazınında Ģarkıların öğretim materyali olarak kullanılması en çok okuma becerilerini içeren derslerde ele alınmıĢ ve rapor edilmiĢtir. Bunun nedeni alan yazınında 3 baĢlıkta ele alınmaktadır. Bu baĢlılar aĢağıda verilmiĢtir.
1. Müzik ve Türkçe dersi, iĢitme ve sesleri algılama temeline dayanmaktadır (Hansen, Bernstorf, & Stuber, 2004:151; Gromko, 2005).
2. Müzik ve Türkçe dersi, seslerin sembollere ya da iĢaretlere dönüĢtürme ilkesine dayanmaktadır.
3. Müzik ve Türkçe dersi, iletiĢim amacı taĢımaktadır (Slater; 2005:49). Hall ve Robinson; (2012) müzik ile okuma becerilerinin öğretimi arasındaki iliĢkileri daha ayrıntılı ele alarak tanımlamalar yapmıĢtır. Ayrıca Butzlaff (2000), Barrett (2001) ve McIntire (2007) tarafından yapılan çalıĢmalar da okuma, yazma, konuĢma ve dinleme becerilerini içeren derslerle (örneğin Türkçe) müzik dersinin iliĢkilendirilmesine ya da bu becerileri içeren derslerde Ģarkıların kullanımının önemine örnek gösterilebilir (Butzlaff, 2000:167; Barrett, 2001:27; McIntire, 2007:44).
Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı 2006 yılı itibariyle ilkokuldaki tüm derslerin var olan öğretim programlarını yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımını temel alarak yeniden tasarlamıĢtır. Bu yeni öğretim programlarında öğrenme etkinlikleri, Youm (2007) tarafından ifade edildiği gibi öğrenci merkezli ve okuldaki öğrenmeler ile okul dıĢı yaĢantı arasındaki bağlantılar kuracak nitelikte tasarlanmıĢ ve aynı zamanda Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi gibi derslerdeki kazanım ve öğrenme etkinlikleri iliĢkilendirilmiĢtir. Örneğin; MEB Ġlköğretim 1. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programında, dinleme-söyleme-çalma öğrenme alanında “Çevresindeki ses kaynaklarını ayırt eder.” kazanımı için önerilen örnek öğrenme etkinliği;
“Öğrencilere, çevrelerindeki ses kaynaklarından çıkan sesler (trafikteki sesler, hayvanların sesleri, doğadaki sesler, kullandığı araç-gereçler vb.) kayıttan dinletilir. Bu seslerin hangi kaynağa ait olduğu, önceden hazırlanıp tahtaya asılan görsel materyallerden buldurulur.”
Ģeklindedir. Bu kazanım ve kazanıma iliĢkin öğrenme etkinliği diğer derslerde Ģu Ģekilde iliĢkilendirilmiĢtir:
Hayat Bilgisi Dersi, "Okul Heyecanım” Teması: Trafikteki çeĢitli
sesleri tanır. Aralarındaki farklılıkları ayırt eder ve bunu özgün biçimde ifade eder.
Hayat Bilgisi, “Benim EĢsiz Yuvam” Teması: Evindeki alet ve makinaları çıkardıkları sese göre ayırt eder.
Türkçe Dersi, “Dinleme” Öğrenme Alanı: Duyduğu sesleri ayırt eder. Türkçe Dersi, “Görsel Okuma ve Görsel Sunu” Öğrenme Alanı: Resim
ve fotoğrafları yorumlar.
Yukarıdaki bilgilerden anlaĢılacağı gibi müzik öğretimi programında öğrenme etkinlikleri diğer derslerin öğretim programları ile iliĢkilendirilmiĢ iken aynı durum diğer dersler için söz konusu değildir. Bir baĢka ifadeyle; müzik öğretiminde bir öğrenme ürününü diğer derslerdeki öğrenmelerle iliĢkilendirilerek öğrencilerin daha iyi öğrenmeleri amaçlanmıĢtır. Bununla birlikte; Ġlköğretim 1.-8. Sınıf Müzik Dersi Öğretim Programı‟nda Türkçe dersindeki öğretim etkinlikleriyle bağlantısı tanımlanmıĢ 36 adet iliĢkilendirme söz konusu iken Ġlköğretim 1.-8. Sınıf Türkçe Öğretim Programında ise (içerisinde “müzik” ifadesi geçen 7 adet kazanım olmasına karĢın) müzik dersine yönelik bir tane dahi iliĢkilendirmeye rastlanmamıĢtır. Buna paralel olarak aynı öğretim programında hiçbir öğrenme etkinliğinde Ģarkılara yer verilmediği gözlenmiĢtir.
ġarkılar doğru kullanıldığında, müzik dersinin dıĢındaki derslerdeki kazanımlar için önemli öğretim materyalleri olabilirler. Örneğin; “Çiftlik hayvanlarını bilir” diye bir kazanım olduğu varsayılırsa; öğretmenin ilk baĢvuracağı öğretim materyallerinden birisi Ali Babanın Çiftliği adlı çocuk Ģarkısı olabilir. Öğretmenin olası tercih edebileceği materyaller ders ve/veya çalıĢma kitabı, resimli görsel materyaller ve Ali Babanın Çiftliği adlı çocuk Ģarkısı olabilir. Bu üç materyal içerisinde hemen hemen her yerde etkileĢime girebileceği tek materyal Ģarkıdır. Diğer taraftan öğretmen açısından ele alındığında Ģarkı diğer öğretim materyallerine göre daha ekonomik ve kullanıĢlıdır. Ancak kazanımı içeren derste Ģarkı öğretmek yerine dersin öğretim programı ile müzik dersi öğretim programı iliĢkilendirilebilir. Böylece Ģarkının güftesi ve bestesi müzik
dersinde öğretilebilir. Bu durum, Ģarkıların diğer derslerde kullanılmasının öğrenci baĢarısı üzerinde olumlu yönde etkisinin olup olmadığının araĢtırılması ve denenmesine ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle, konu, tarafımızdan araĢtırılmaya değer ve bir problem olarak görülmüĢtür. Bu bağlamda problem cümlesi Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:
„„Ġlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde öğretim materyali olarak Ģarkıların kullanılmasının öğrencilerin baĢarı, tutum ve baĢarılarının kalıcılığına etkisi nedir?‟‟
Alt Problemler
Bu araĢtırmanın problemine iliĢkin alt problemler Ģunlardır:
1. İlkokul 3.sınıf Matematik dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi nasıldır?
2. İlkokul 3.sınıf Türkçe dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi nasıldır?
3. İlkokul 3.sınıf Hayat Bilgisi dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi nasıldır?
4. İlkokul 3.sınıf Matematik dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin derse yönelik tutumu üzerindeki etkisi nasıldır?
5. İlkokul 3.sınıf Türkçe dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin derse yönelik tutumu üzerindeki etkisi nasıldır?
6. İlkokul 3.sınıf Hayat Bilgisi dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin derse yönelik tutumu üzerindeki etkisi nasıldır?
7. İlkokul 3.sınıf Matematik dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi nasıldır?
8. İlkokul 3.sınıf Türkçe dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi nasıldır?
9. İlkokul 3.sınıf Hayat Bilgisi dersinde şarkıların öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisi nasıldır?
10. İlkokul 3.sınıf Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde şarkıları öğretim materyali olarak kullanan öğrencilerin öğrenme materyallerine ilişkin görüşleri nasıldır?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın temel amacı ilkokul öğretim programlarında yer alan dersler ile müzik dersi arasındaki iliĢkilendirmelere dikkat çekmek ve Ģarkıların Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi dersinde öğretim materyali olarak kullanılmasının öğrencilerin baĢarı ve tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı üzerindeki etkisini incelemektir.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırmada, ilkokul düzeyindeki derslerde; Ģarkıların bir öğretim materyali olarak kullanılması sonunda öğrencilerin baĢarısının ve derslere iliĢkin tutumlarının ortaya konmasının hem öğretmenler hem de ilgili kurumlar açısından yararlar sağlayacağı düĢünülmektedir. Bu bağlamda;
Ülkemizdeki okullarda Ģarkıların bir öğretim materyali (aracı) olarak ciddiyetinin algılanmasını ve kullanılmasını sağlayacağı,
Milli Eğitim Bakanlığı nezdinde ilkokul öğretim programları yeniden yapılandırılırken Ģarkıların öğretim materyali olarak değerlendirileceği,
Özellikle öğretim programları arasındaki iliĢkilendirmelerde müzik dersinin ve müzik öğretmenlerinin öneminin daha da artacağı,
Müziğin yerden (taĢınabilir) ve zamandan (okul içi-dıĢı) bağımsız olarak etkileĢime girilebilen önemli bir öğretim materyali olabileceği gibi yararlar sağlayacağı umulmaktadır.
1.4. Varsayımlar
1. AraĢtırma için ulaĢılan kaynak ve verilerin yeterli olduğu,
2. AraĢtırma için belirlenen yöntem, araĢtırma modeli ve veri toplama tekniklerinin uygun olduğu,
3. Yazılı ve sözlü kaynaklardan elde edilen bilgilerin gerçeği yansıttığı,
4. AraĢtırmanın uygulama bölümünde deney ve kontrol grubundaki öğretim etkinliklerinin ve koĢullarının aynı olduğu,
5. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin baĢarı testlerine, dersteki öğrenmeleriyle iliĢkili gerçek performansını yansıttığı,
6. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin tutum ölçeklerini objektif bir Ģekilde doldurduğu,
7. Ön test ve son test ölçme araçlarının geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmıĢtır.
1.5. Sınırlılıklar Bu araĢtırma,
1) Ġlkokul 3. sınıfta yer alan Türkçe, matematik ve hayat bilgisi dersleriyle,
2) Bu derslerin öğretim programlarında yer alan ve bu çalıĢmanın “Yöntem” aĢamasında detaylandırılan kazanımlarla,
3) Bu çalıĢmanın deneysel çalıĢmasında yer alan Sühendan Kürklü Ġlkokulu ve çalıĢmanın uygulamasında yer alan 3. sınıftaki 6 Ģubede öğrenim gören 149 öğrenci ile sınırlıdır.
4) Bu araĢtırmanın bir boyutunu (Türkçe, matematik ve hayat bilgisi derslerindeki) öğrenmelerin kalıcılığı oluĢturmaktadır. Bu derlerideki öğrenme yaĢantısı üç ay olarak belirlenmiĢ ve kalan üç ay da kalıcılık süresi olarak belirlenmiĢtir. Bir baĢka ifade ile bilginin unutulması ya da tekrar hatırlanması için kalıcılık süresi üç ay ile sınırlandırılmıĢtır.
1.6. Tanımlar
Öğrenme yaĢantısı: Öğrencilerin çevresiyle (öğrenme ortamlarındaki bileĢenlerle) etkileĢime girmesidir (Ertürk, 1993:74).
Öğrenme ortamı: Öğretim programı, öğrenme içeriği, öğretmen, öğretim materyali ve/veya diğer öğrencilerden oluĢan ortamdır(Ertürk, 1993:74).
Öğretim materyali: Etkili öğrenmeler gerçekleĢtirmek ya da öğrenmeyi kolaylaĢtırmak amacıyla kullanılan araç ve gereçlerdir (Yanpar-ġahin ve Yıldırım, 1999:27).
BaĢarı: Önceden belirlenmiĢ hedeflere ulaĢma durumudur (Tekin, 1991). MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Müzik ve Öğrenme
Müzik ve öğrenme arasındaki iliĢkiye en iyi örnek Albert Einstein‟in durumudur. Einstein‟in müzik sevgisi ve yeteneği annesi Pauline‟dan gelmektedir. Einstein‟in annesi yetenekli bir piyanisttir ve oğluna da müzik sevgisini aĢılamıĢtır. Einstein 6 yaĢındaki iken keman çalmaya baĢlamıĢ, 13 yaĢındaki iken de Mozart‟ın eserlerini baĢarılı bir Ģekilde çalmıĢtır. Einstein kemanın yanı sıra piyano çalmayı da öğrenerek her iki çalgıyı üst düzey bir performansla çalabiliyordu. Einstein keman ve piyano çalarken aynı zamanda zihninde fizik kuramlarıyla bağlantılar kuruyordu. Fizikte bu kadar baĢarılı olmasının bir nedeni de onun müziğe olan sevgisi ve büyük müzik yeteneğiydi (Foster, 2005). Keman ya da piyano çalarken Einstein hem rahatlıyor hem de karmaĢık problemlere çözümler bulabiliyor, fizik kuramlarını sağlıklı bir Ģekilde düĢünebiliyordu (Maglione, 2006).
Maglione, yaptığı araĢtırmada müzik dinlemenin vücuttaki serotonin2
salgısını artırdığını, diğer taraftan öğrenenlerin biliĢsel becerilerini, uzamsal becerilerini, kısa ve uzun süreli bellek iĢlevlerini artırdığı bulgusuna ulaĢmıĢtır. Özellikle müzik dinlemenin yarattığı serotonin salgısı nedeniyle bazı çalıĢmalarda öğrencilere öğrenme süreci devam ederken arka planda müzik dinletilerek öğrenme üzerinde etkileri araĢtırılmıĢtır (Overy ve diğ; 2004).
Overy, müziğin bilgiyi kısa zamanda daha kolay özümsemesine ve somutlaĢtırmasına yardımcı olduğu bulgusuna ulaĢmıĢlardır. Overy vd. daha farklı bir çalıĢmayla; bir müzik eserini oluĢturan melodi ve ritimlerin beynin ayrı yarım kürelerinde iĢlendiğini; melodilerin baskın bir Ģekilde beynin sağ yarımküresinde, ritmin ise baskın olarak sol yarım kürede iĢlendiğini gözlemlemiĢlerdir. Özellikle ritimler biliĢsel ve yaratıcı becerilerin geliĢimini artırıken, melodiler ise problem çözme becerilerin geliĢimini artırdığı Overy vd. tarafından yapılan araĢtırmada ön plana çıkan bulgular arasında yer almıĢtır.
2
Serotonin, insanda mutluluk, canlılık ve zindelik hissi veren bir hormondur. Eksikliğinde
depresif, yorgun, sıkılgan bir ruh hali görülür. Vücuttaki serotonin düzeyi, açlık, yorgunluk, stres, yemek, ışık ve ilaç gibi faktörlerden etkilenmektedir.
Anvari vd. tarafından yapılan çalıĢmada okul öncesi dönemdeki 100 çocuğun müzik algısı, sesleri fark etme algısı ve okul öncesi okuma becerileri test edilmiĢ; öğrencilerin müzik becerilerinin okuma becerileri ve sesleri algılama becerileri arasında yüksek bir iliĢki bulduklarını rapor etmiĢlerdir. Yani müzik becerisi yüksek olan öğrencilerin sesleri ayırt etme becerileri ve okuma becerileri de yüksek, müzik becerisi düĢük olan öğrencilerin ise sesleri ayırt etme ve okuma becerilerinin düĢük olduğu vurgulanmıĢtır (Anvari, Trainor, Woodside, Levy, 2002:112) .
2.2. Müzik ve Tutum
Tutumlar, eğitim sürecinde öğrenmeyi destekleyen önemli duyuĢsal bir yapı olarak ele alınmaktadır. Tutum, özünde bireyin bir nesne, olay ya da duruma yönelik eğilimini ifade eder (Ajzen, 2001). Ġnceoğlu (1993:38) ise tutumu “bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, nesne ya da olaya deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak oluĢturduğu duygusal ve bir tepki ön eğilimidir” olarak nitelendirmektedir. Tutumların öğrenmedeki baĢarıyı etkilediği birçok çalıĢmada ortaya konmuĢtur. Çünkü öğrencilerin öğrenmeleri, ya da derse yönelik ilgilerini canlı tutabilmeleri için öğrencilerin derse yönelik tutum düzeylerinin de yüksek olması gerekir. Trawers (1982:377) ise, tutumu bireylerin bir Ģeye yönelik olumlu yaklaĢım ya da ondan kaçınma eğilimi olarak nitelendirmiĢtir. Fisbein ve Ajzen (1975:168) ise tutumun özelliklerini 3 madde halinde sıralamıĢtır: Bunlar;
1. Tutum öğrenilebilir.
2. Tutum, eylemi uygun hale getirir.
3. Bu eylemler ise eğilimi olumlu ya da olumsuz olacak Ģekilde yansıtır.
Örneğin, tüm dünyada Matematik dersini zor bir ders olarak algılayan öğrencilerin bu derse yönelik olumsuz tutumları olduğu bilinmektedir. Bu zorluktan yola çıkarak matematik öğrenmeye yönelik olumsuz tutuma sahip öğrencilerde Matematik dersinde baĢarısızlıklara neden olacağı gibi, baĢarısızlıklar da tutumu olumsuz yönde etkilemektedir. Buradan görüleceği gibi tutum kendi kendini pekiĢtirmeye baĢlamaktadır. Diğer taraftan Fishbein ve Ajzen (1975)‟in ifade ettiği gibi tutum öğrenilebilir bir kavramdır ve bu nedenle okullardaki derslerin kazanımlarından
bir kısmı derse yönelik bilgi ve becerileri geliĢtirmeye yönelik iken bir kısmı da derse yönelik tutumları geliĢtirmeye yöneliktir. Bir diğer ifade ile, öğretim ve öğretim programlarının amacı öğrencilerin sadece bilgi ve becerilerini geliĢtirmek ile sınırlı değildir; diğer taraftan öğrencilerin derslere yönelik tutumlarını da geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. Diğer taraftan belirli bir derse yönelik tutumlar aynı zamanda o derse karĢı baĢarıyı da etkilemekte, öğrenmeyi daha verimli hale getirmektedir (Aiken, 1970:551; Haladyna vd., 1983:19).
2.3. Öğretim Materyalinin Özellikleri
Bilindiği gibi, öğretim materyalleri öğrenme sürecinde kullanılan ve etkili öğrenme gerçekleĢtirilmesini amaçlayan araç ve gereçlerdir. Öğretim materyalleri, bir ders kitabı, tebeĢir ya da bir pano olacağı gibi bir laboratuvar malzemesi ya da bir bilgisayar programı da olabilir. Materyallerin tümü yerine göre etkilidir. Bazen bir kukla, bilgisayar sunumundan daha etkili bir öğrenme sağlayabilir (Yanpar-ġahin ve Yıldırım, 1999:282). Bu nedenle basit ya da kolay oluĢuna bakılmaksızın materyallerin tümü öğretimde önemlidir.
McAlpine ve Weston (1994) daha geniĢ kapsamda bir öğretim materyali nitelikleri sıralamıĢtır. Aslında McAlpine ve Wetson (1994) öğretim materyalinin taĢıması gereken toplam 41 adet nitelik tanımlamıĢtır. Bunlardan baĢlıcaları aĢağıda sıralanmıĢtır:
Öğretim materyali, basit, sade ve anlaĢılabilir olmalıdır.
Öğretim materyali, dersin ve konunun amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.
Öğretim materyali, dersin konusunu oluĢturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.
Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim, grafik, renk, v.b.) materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aĢırı kullanımdan kaçınılmalıdır.
Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler, görsel – iĢitsel öğeler, öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla tutarlılık göstermelidir.
Öğretim materyali, öğrenciye alıĢtırma ve uygulama imkânı sağlamalıdır.
Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.
Öğretim materyal her öğrencinin eriĢimine ve kullanımına açık olmalıdır.
Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.
Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.
Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiğinde, kolaylıkla geliĢtirilebilir ve güncelleĢtirilebilir olmalıdır.
Öğretim materyalleri metinsel, görsel, iĢitsel ve hem görsel hem iĢitsel nitelikte olabilir. Öğretim materyallerinin türü ne olursa olsun yapısına yönelik bazı özellikleri taĢıması gerekir. Bu özellikler genel olarak Ģu Ģekilde sıralanabilir:
Öğretim materyali öğretim programıyla tutarlı olmalı.
Öğretim materyali öğrencinin ilgisi artıracak nitelikte olmalı. Öğretim materyali öğrencinin katılımı sağlar nitelikte olmalı. Öğretim materyali öğrencinin düzeyine uygun olmalı.
Öğretim materyali doğru mesajları içermeli. (McAlpine ve Weston, 1994)
2.4. Öğretim Materyali ve Müzik
Öğretim materyallerinden biri de müziktir. ABD‟de Müzik Eğitimcileri Ulusal Konferansı‟nda alınan kararlardan birisi de müziğin eğitimde daha yaygın ve daha etkin kullanımının artırılması yönündedir: Müzik öğrencilerin bilgi ve becerilerini artırmada, akademik baĢarılarını yükseltmede daha etkili fırsatlar sağlar (Music Educators National Conference; 2007). Brown ve Brown (1997) öğretim materyali olarak Ģarkıların
öğrencilerin öğrenmelerini daha çok kolaylaĢtırdığını ve aynı zamanda öğrencilerin heyecanını artırdığını ifade etmiĢtir. Brown ve Brown (1997) aynı zamanda bu çalıĢmaya da konu olan disiplinler (dersler) arası iliĢkiyi de ortaya koyacak Ģekilde: Ģarkıların ilgili öğrenmelerin yanı sıra diğer ders ve konulardaki öğrenmelerle bütünlük sağlayacağını vurgulamıĢtır. (Brown ve Brown, 1997).
Webb‟ e göre müziğin öğretim materyali olarak kullanımının öğrencilerin baĢarısını artıracağını beyan ederek; özellikle müziğin okur-yazarlık dersi ile doğrudan köprü kurabileceğini rapor etmiĢtir: Eğer bir öğrenci Ģarkı söyleyebiliyor ise aynı zamanda daha kolay okuyabilir (Webb; 1990:45).
Brown ve Brown‟ a göre; müzik her yerdedir ve aynı zamanda insanların günlük yaĢamların bir parçasıdır. Bu nedenle eğitimciler güçlü bir öğretim aracı olarak müziğin önemini anlamaya baĢlamalıdır (Brown ve Brown, 1997) .
Brown ve Brown, Ģarkıların sadece okur-yazarlık becerilerini geliĢtirme dersleriyle sınırlı olmadığını; matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler ve diğer derslere de uygulanabileceği ya da iliĢkilendirilebileceğini ifade etmiĢtir.
Bir öğrenmenin etkili olabilmesi bu etkileĢimlerin kalitesi ile ilgilidir.
Öğrenme Ortamı
Öğrenen Öğretim Programı İçerik Öğretmen Şarkılar Etkileşim Bilgi Diğer ÖğrencilerÖğrenme her ne kadar genel bir kavram olarak öğrencilerdeki biliĢsel (bilgi ve beceri), duyuĢsal (tutum, motivasyon vb) ve deviniĢsel (performans) artıĢı olarak ele alınsa da öğrenme bir süreç olarak ifade edildiğinde ise öğrencinin öğrenme yaĢantısı kastedilir (Booth, 2011:59). Buna göre; öğrenci öğrenme ortamındaki bileĢenler ile (öğretmen, içerik, materyal ve diğer öğrenciler) etkileĢime girer, etkileĢim sonucu öğrenciye yansıyan öğrenme içeriği öğrencinin önceden sahip olduğu bilgilerle anlamlandırdığında öğrenme gerçekleĢir (Ertürk, 1993:76; Erden ve Akman, 2001:68).
Bu durum öğretim yöntemleri ve beraberinde de öğretim materyallerinin niteliğini tartıĢılır hale getirmiĢtir. Bu duruma ıĢık tutması açısından eski Çin filozofu olan Konfüçyüs‟ün “söylerseniz unuturum, gösterirseniz anımsayabilirim, yaptırırsanız anlarım” ifadesini göz önüne almakta yarar vardır. Buna paralel olarak Booth (2011:40) ise bir araĢtırma sonucunu aktarırken; öğrencilerin bir öğretim materyalinden okuduklarının %10‟unu, iĢittiklerinin %20‟sini, gördüklerinin %30‟unu, görüp ve iĢittiklerinin %50‟sini, söylediklerinin %70‟ini ve yapıp söylediklerinin ise %90‟ınını zihinlerinde tutabildiklerini ifade etmiĢtir. Bu sıralamanın aĢamalı olarak yer aldığı öğrenme piramidi (learning pyramid) öğrencilerinin öğretim materyalleri ile etkileĢim türlerinin etkisi göstermek üzere tasarlanmıĢtır.
Eğer istersem Çaba Gösteririm Eğer çabalarsam Öğrenirim Eğer Öğrenirsem Yaparım Eğer Yaparsam Başarırım Öğretim Materyali Okur İşitir Görüp İşitir Söyler Yapıp Söyler Etkileşim
Duyuşsal Özellik Öğrenme Etkinlikleri Performans
Bu öğrenme piramidi, öğrenme süreci ve etkileĢimler kapsamında Ģematik olarak ġekil 2‟de verilmiĢtir. Ancak öğrenme piramidinde bu araĢtırmaya özgü olarak bir etkileĢim türü (aynı zamanda öğretim materyali) kasıtlı olarak boĢ bırakılmıĢtır. Bu çalıĢmada, öğrenme piramidindeki eksik öğretim materyali “Ģarkılar” ve eksik etkileĢim türü ise “Ģarkı söylemek” Ģeklinde ele alınıp etkili öğrenmedeki etkisi incelenecektir.
3. YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın yöntemi, modeli, evren ve örneklem, çalıĢma grubu ve veri toplama araçları açıklanmıĢ, verilerin çözümlenmesine iliĢkin bilgi verilmiĢtir. Bu araĢtırmada deney ve literatür tarama yöntemleri kullanılmıĢtır.
Bu araĢtırmada, ilkokul 3. sınıftaki Matematik, Türkçe ve Hayat Bilgisi derslerinde kullanılan Ģarkıların, öğrencilerin ilgili derslerdeki biliĢsel (bilgi ve becerileri) ve tutumsal geliĢimine ve aynı zamanda öğrenmelerinin kalıcılığına etkisini belirlemek amacıyla tekrarlı ölçümlere dayalı ‘‘deney yöntemi’’ kullanılmıĢtır. Bilindiği gibi deneysel çalıĢmalar, bir araĢtırmada ele alınan değiĢkenin etkisini sınamak için, önceden yapılandırılmıĢ bir ortamda (çoğu zaman karĢılaĢtırmalı olarak) ilgili değiĢkenin etkisini sınamayı amaçlamaktadır. Deneysel araĢtırma yöntemi, araĢtırmacıların kontrolü altında değiĢkenler arasındaki sebep-sonuç iliĢkilerini keĢfetmek için gözlenmek istenen verilerin üretildiği araĢtırma türü olarak ifade edilir (Karasar, 2005:88). Bununla birlikte bu çalıĢmada; ilgili konularda yapılan araĢtırmaların tümüne ulaĢmak için mevcut bilgi kaynaklarının gözden geçirilmesi ve ilgili yayınlara ulaĢılması amacıyla literatür tarama yöntemine baĢvurulmuĢtur. Literatür taraması, bir konu ile ilgili literatürde olan (kitaplar, dergilerde yer alan makaleler, gazete makaleleri, tarihsel kayıtlar, hükümet raporları, tezler vb) bilgilerin toplanması ve yorumlanmasını içeren kapsamlı bir çalıĢmadır (Harper ve Thompson:2012:9).
3.1. AraĢtırmanın Modeli
Bu araĢtırmanın modeli, ön test ve son test desenli veya tam denetimli modeldir.
AraĢtırma kapsamına alınan her üç derste, önceden belirlenen kazanımlara iliĢkin öğrenme yaĢantıları baĢlamadan önce bir baĢarı ve tutum testi (ön test) uygulanmıĢtır. Daha sonra deney grubunda yer alan 3 Ģubede dersler, Ģarkılardan oluĢan öğretim materyallerinin kullanımıyla gerçekleĢtirilmiĢ, kontrol grubunda ise dersler, geleneksel (öğretim programında tanımlanan) öğretim materyallerinin kullanımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Ġlgili kazanımlara iliĢkin öğrenme yaĢantıları tamamlanınca aynı (ya da paralel) baĢarı testi ve tutum ölçekleri yeniden uygulanmıĢtır.
