Araştırmada okuma ve anlama güçlüğü olan öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi için yapılandırıcı okuma gelişim modeli ile etkileşimsel ve süreçsel anlama modellerinden yararlanılmıştır. Bu modellerin ayrıntıları kavramsal çerçevede verilmiştir.Yapılandırıcı okuma ve anlama modellerinin harmanlanmasıyla aşağıdaki “Yapılandırıcı Okuma ve Anlama Becerilerini Geliştirme Süreci” oluşturulmuştur.
Şekil 5
Yapılandırıcı Okuma ve Anlama Becerilerini Geliştirme Süreci
Araştırma süreci çalışma grubuna alınan öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama durumlarının derinlemesine tespitiyle başlamıştır. Öğrencilerin sesli okuma ve anlamalarında etkili olan hataların süreç içerisinde hangi aşamaya ait olduğunu belirlemek için süreç üç aşamaya bölünmüştür. Bu aşamalar; “resim ve şekil aşaması”, “alfabe aşaması” ve “akıcı okuma aşaması”dır. Bu aşamaların her birinde
Resim ve Şekil Aşaması Alfabe Aşaması Akıcı Okuma Aşaması
Öğrenci Metin Ortam
Küçük Yapılar Büyük Yapılar
Küçük Yapıları Yapılandırma Büyük Yapıları Yapılandırma Zihinsel Düzenleme Psikolojik Sosyal Fiziki
etkili olan üç unsur vardır. Bunlar “öğrenci”, “metin” ve “ortam”dır. Öğrencinin sesli okuma anında hata yapmış olmasında hatanın sadece öğrencide değil seçilen metinde ve ortamda olabileceği de düşünülmüştür.
Ortam, öğrencide üç nedenden dolayı etkilidir. Öğrencinin psikolojisi, bulunduğu sosyal çevre, eğitim gördüğü okul ve yaşamını sürdürdüğü ev fiziksel ortamı oluşturmaktadır. Sesli okumada öğrencinin psikolojik durumu çok önemlidir. Öğrencinin kendine güveninin olması başarı istekliliğini arttıracak ve onun bu yönde çaba göstermesine etki edecektir. Öğrencinin sahip olduğu sosyal ortam, öğrencinin bulunduğu dönem ve geleceğe yönelik planlarında etkili alabilir. Ailesinin okuma alışkanlığı onun da okuma alışkanlığına sahip olmasını sağlayabilir. Tabi ki bu durum da öğrencinin okuma becerisinin gelişimine katkı sağlayacaktır. Bundan dolayı öğrencinin sınıfında veya evinde kitaplığının olması, öğrenciyi akademik olarak çalışmaya teşvik edecek ortamın olması gerekmektedir.
Metin, iki yapıdan oluşur. Bunlar, küçük yapılar ve büyük yapılardır. Küçük yapılar, ses, harf, hece, kelime ve cümledir. Öğrencilerin sesli olarak temel okuma becerisine sahip olması için belirtilen küçük yapılar becerisine sahip olması gerekmektedir. Küçük yapılar becerisine sahip olan öğrencilerin, paragraf, metnin bölümleri ve metnin tamamını kapsayan büyük yapıları sesli olarak okuma ve anlama becerisine sahip olması beklenmektedir.
Öğrenci hem küçük yapıları hem de büyük yapıları zihninde düzenleyerek yapılandırmaktadır. Öğrencinin herhangi bir basamakta hata yapıp yapmama durumuna göre akıcı okuma becerisi gelişim gösterir. Akıcı okuma sadece var olan harf veya kelimeleri seslendirerek hızlı okumayla ilgili bir durum değildir. Akıcı okuma hem harf hem de kelimeleri anlamlarıyla tanıyarak ve anlayarak okumayı kapsamaktadır.
Bu araştırmada kullanılan modelin oluşmasında araştırma süreci etkili olmuştur. Araştırma sürecinde izlenen yollar ve araştırma sürecinde öğrencilerde karşılaşılan sesli okuma ve okuduğunu anlamayla ilgili hata ve hata kaynakları, bu
hataların giderilmesine yönelik yapılan çalışmalar araştırma sonucunda “Yapılandırıcı Okuma ve Anlama Becerilerini Geliştirme Süreci” şeklinde olmuştur.
3.6.1. Yapılandırıcı Okuma ve Anlama Etkinlikleri
Araştırmaya öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama durumlarının belirlenmesiyle başlamıştır. Bu süreçte okuma ve okuduğunu anlama güçlükleri ve nedenleri de belirlenmiştir. Öğrencilerin ön bilgilerini desteklemek ve mevcut güçlüklerinin giderilmesini sağlamak amacıyla yapılandrıcı okuma ve anlama etkinlikleri uygulanmıştır. Bu etkinlikler yapılandırıcı yaklaşımdan hareketle metnin küçük ve büyük yapılarını tanıma ve anlama şeklinde yürütülmüştür. Metnin küçük yapıları olarak harf, hece ve kelime tanıma, hece, kelime ve cümle oluşturma ve anlama etkinlikleri verilmiştir. Metnin büyük yapıları olarak paragrafları,metnin giriş ve sonuç bölümlerini tanıma, cümleler arasında bağ kurma, paragraf ve metin oluşturma, kısa ve uzun metinleri anlama gibi etkinlikler verilmiştir.
Başlangıçta temel okuma hatalarının giderilmesi için öğrencilerde belirlenen harf ve hece hatalarına yönelik etkinlikler uygulanmıştır. Bu etkinliklerde öğrencilere tek tek harfler verilerek anlamlı hece ve kelimeler oluşturmaları istenmiştir. Bu uygulamalarda öğrencilerde heceleme problemi olduğu gözlenmiştir. Bu temel okuma hatasını belirlemek için kısa metinlerden oluşan etkinlikler verilmiştir. Metinlerdeki kelimelerin hecelere ayrılması istenmiştir. Ardından her öğrencinin yaptığı heceleme çalışması sesli olarak okutulmuştur. Böylece öğrencilerin heceleme hataları tek tek belirlenmiş bunların giderilmesine yönelik etkinlikler düzenlenmiştir. Bunun için karışık heceleri tanıma, okuma, bunlardan anlamlı kelimeler oluşturma gibi etkinlikler verilmiştir. Bunların yanında öğrencilerle koro halinde ve eşli olarak metin içersindeki kelimeleri heceleyerek sesli okuma çalışmaları yapılmıştır. Bu etkinlikler ikinci testin uygulanmasına kadar sürdürülmüştür. İkinci testten sonra bu etkinliklere yer verilmemiş, ancak öğrencilerin harf ve hece hatalarını kontrol etmek için belirli aralıklarla uygulanmıştır.
Hecelerden anlamlı kelimeler oluşturma etkinliklerinde öğrencilerin zihinsel sözlüklerinde güçlüklerin olduğu görülmüştür. Bu durumu netleştirmek için öğrencilere yazım yanlışlıkları olan bilgilendirici ve hikâye edici metinler verilmiştir.Öğrencilere yazarın metni yazarken bazı kelimeleri yanlış yazdığını ve bu kelimeleri bulmaya yardımcı olmaları istenmiştir. Öğrencilerin tespit ettikleri kelimeler incelendiğinde bazı doğru yazılmış kelimelerin altlarını çizdikleri ve yanlış yazılmış bazı kelimeleri ise bulamadıkları görülmüştür. Bunun üzerine öğrencilerin yanlış yazılmış kelimeleri bulmaları ve bunları düzeltmeleri etkinlikleri yapılmıştır. Öğrencilerin doğru yazılmış kelimeleri bile düzeltmeye çalıştıkları gözlemlenmiştir. Bu uygulamalar öğrencilerde kelime tanıma güçlüğünün olduğu göstermiştir. Öğrencilere yazım hatası bulunmayan metinler verilerek burada bilmedikleri kelimelerin belirlenmesi ve sözlükten bulunması çalışmalarını içeren etkinlikler verilmiştir. Uygulanan bu etkinliklerde öğrencilerin alfabetik sırayı bilmedikleri ve sözlük kullanma alışkanlıklarının olmadığı görülmüştür. Bunu gidermek için çeşitli sayılardan oluşan kelime listeleri verilerek bunları alfabetik sıraya göre sıralamaları istenmiştir. Bu sürece bulmaca etkinlikleri de eklenmiştir. Kelimelerin bulmaca içersinden bulunması, sonra alfabetik sıraya göre sıralanması ve anlamının sözlükten bulunmasına yönelik etinlikler düzenlenmiştir. Bu etkinliklerin uygulanmasında öğrencilerle işbirlikli çalışmalar yapılmıştır. Etkinlikler önce ikişerli gruplar halinde, sonra bireysel etkinlikler halinde yürütülmüştür. Öğrencilere bir kelimesi silinmiş cümleler ve o boşluklara gelecek olan kelimelerin bulunluğu etkinlikler de uygulamıştır. Bu etkinlikler araştırmanın üçüncü haftası uygulanmaya başlanmış ve araştırmanın üçüncü testine kadar geliştirilerek ve değiştirilerek sürekli uygulanmıştır.
Araştırmanın dördüncü haftasından sonra öğrencilere anahtar kelimelerle hikâye anlatma ve yazma etkinlikleri verilmiştir. Bu etkinliklerde daha sonra kelimelerin yerine resimler konulmuş ve öğrencilerin resime bakarak hikâye anlatması ve yazması sağlanmıştır. Daha sonraki etkinliklerde öğrencilere bir olayın akışını anlatan birden fazla resim içeren etkinlikler verilerek hikâye çalışmaları yapılmıştır.
Araştırmanın dördüncü haftasında metin inceleme çalışmalarına da başlanmıştır. Öğrencilere önce kısa metinler ve metin içi anlamayı ölçebilecek sorular bulunan etkinler verilmiştir. Daha sonraki etkinliklerde metinin okunmasından önce, metnin okunması sırasında ve sonrasında öğrencinin okuduğunu anlamasını destekleyecek sorulara yer verilmiştir. Bunun yanında metni tamamla etkinlikleri de uygulanmıştır. Uygulanan etkinlikler metnin girişini, gelişme bölümünden bir paragrafı ve sonuç bölümünü yazmayı içeren farklı etkinliklerdir. Bu etkinlikler araştırmanın sonuna kadar sürdürülmüştür.
Araştırmanın beşinci haftası öğrencilerin temel okuma hatalarının iyileşmeye başladığının gözlenmesinden sonra daha çok akıcı okuma ve anlama hatalarının giderilmesine yönelik etkinliklere ağırlık verilmiştir. Öğrencilerin anlama hatalarının giderilmesi için özellikle hikâye edici metinlerde farklı şekillerde hikaye haritası içeren etkinlikler uygulamıştır. Öğrencilerin okuduklarını anladıklarını farklı yollarla ifade edebilmeleri desteklemek için çeşitli etkinlikler düzenlenmiştir. Örneğin metni okuduktan sonra metinden anladıklarını resim çizerek görsel sunu yapmalarını sağlayan etlkinlikler. Öğrencilerin deyim ve atasözleriyle ilgili ön bilgilerinin belirlenmesi ve bu bilgilerinin desteklenmesi için etkinlikler uygulanmıştır. İlk etkinliklerde deyim ve atasözlerinin anlamlarıyla eşleştirme çalışmaları yapılmıştır. Ardından anlamları verilmeyen deyimler ve atasözlerinin anlamlarını sözlüklerden bulma çalışmaları yapılmıştır. Daha sonra öğrencilere verilen deyim ya da atasözüyle ilgili yazı çalışmalarını içeren etkinlikler düzenlenmiştir. Bu etkinlikler araştırmanın sonuna kadar belirli aralıklarla uygulanmıştır.
Araştırmanın altıncı haftasından sonra öğrencilerin artık kendilerini ve arkadaşlarını değerlendirebileceklerini göz önünde bulundururarak bu doğrultuda etkinlikler hazırlanmıştır. Örneğin gruptaki bir kişi sesli okuma yaptığı sırada gruptaki diğer öğrenciler okuma metninden arkadaşını takip ederek arkadaşının kaç kelimeyi yanlış okuduğunu bulmaya çalışmıştır. Daha sonra bu uygulama değiştirilmiş, yanlış okunan kelimenin daha önceden ortak olarak belirlenmiş sesli bir ifadeyle (dıııııııd) uyarılarak düzeltilmesi sağlanmıştır. Araştırmanın ilerleyen haftalarında bu etkinlik televizyon okuma etkinliğine dönüştürülmüştür. Grup
bireyleri sırasıyla araştırma ortamında oluşturulan televizyonda haber sunuculuğu yapmışlardır. Araştırmanın yapıldığı ortama iki tane kamera ve bir projeksiyon kurulmuştur. Kameranın birinden elde edilen görüntü projeksiyon sayesinde duvara yansıtılmıştır. Diğer kamera araştırma sürecini kaydetmiştir. Projeksiyondan verilen görüntü haber sunuculuğunu yapan öğrencinin görüntüsü olmuştur. Haber sunucusunun elindeki metnin aynısı grup arkadaşlarına da verilmiştir. Bir önceki etkinlikte olduğu gibi yanlış okunan kelimer düzeltilmiştir. Bu ve benzeri etkinlikler araştırmanın sonuna kadar belirli aralıklarla uygulanmıştır.
Öğrencilerin okuduğunu anlama hatalarının iyileşmesi ve okuduğunu anlama düzeyinin geliştirilmesi için öğrencilere hikâye kitapları alınmış ve bu hikâye kitaplarının okunmasından sonra okuma dosyalarının oluşturulmasına yönelik etkinlikler düzenlenmiş ve uygulanmıştır. Öğrenciler okudukları hikâyeleri sırasıyla her hafta grup arkadaşlarına anlatmıştır. Daha sonra bu hikâyelerin analizinin yapılmasını sağlayacak olan okuma dosyaları oluşturulmuştur. Bu etkinlik araştırma sürecinin sonuna kadar devam etmiştir.
Araştırmanın sekizinci haftasından sonra metinlerdeki küçük yapılardaki anlamaya yönelik etkinliklerden ziyade büyük yapıları anlamaya yönelik etkinlikler uygulanmaya başlanmıştır. Bu etkinliklerde yerleri değiştirilmiş olarak verilen kelimelerden anlamlı cümle, yerleri değiştirilmiş olan cümlelerden anlamlı paragraflar ve yerleri değiştirilmiş olan paragraflardan anlamlı metinler oluşturmalarıyla ilgili çalışmalar yapılmıştır. Bu etkinlikler araştırma sürecinde geliştirilerek uygulanması araştırma sürecinin sonuna kadar belirli aralıklarla sağlanmıştır.
Araştırmanın onikinci haftasından sonra okuduğunu anlama etkinliklerine daha fazla ağırlık verilmiştir. Uygulanan etkinliklerde metin türünü inceleme, metinler arasındaki farkı belirleme, yazarı tanıma,metni sorgulama,çıkarım yapma, olay ve düşünceleri sıralama,metnin karakterlerini belirleme,karşılaştrıma, metin içi, metin dışı ve metinler arası anlama gibi beceriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Ayrıca bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlamayı geliştirmek için KWL (Ne biliyorum,
ne öğrenmek istiyorum, ne öğrendim), hikâye edici metinlerde okuduğunu anlamayı desteklemek için "Beklenti Rehberi" yöntemlerinden yararlanılarak etkinlikler hazırlanmış ve uygulanmıştır. Bunun dışında öğrencilerle eşli okuma çalışmaları yapılmış, eşli okuma çalışmaların zaman zaman araştırmacı ve öğrenci eşleşmiştir, araştırmacı öğrencilere model olmuştur. Bu uygulamalar araştırma sürecinin sonuna kadar devam etmiştir.