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Questão: Como se insere o artigo 26-A nas ações da SEB, secretaria responsável por pensar e promover as políticas educacionais para a educação básica?

Essa indagação nos levou ao estudo dos Relatórios de Gestão da Educação, da então Secretaria de Educação Infantil e Educação Fundamental (SEIF) do Ministério da Educação - 2003, até as ações da Secretaria de Educação Básica (SEB) - 2007. Para termos um diagnóstico a respeito do enraizamento da discussão sobre a desigualdade racial nos sistemas de ensino tornou-se importante compreender de que forma o artigo 26-A tem sido considerado nas ações da SEB. Assim, além da análise dos Relatórios da Gestão, de 2003 a 2007, dirigimo-nos à Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica (Dcoceb), por entendermos que, para a implantação de uma política afirmativa, a discussão deveria estar inserida nos Currículos.

A análise material e a entrevista com gestora da Dcoceb motivou mais duas questões: • de que forma a SEB atua em parceria com a Secad e a Undime para viabilizar uma política

educacional antirracista?

• em que medida a cultura do racismo perpassa as ações propostas, desmerecendo a especificidade da desigualdade racial no âmago da desigualdade brasileira?

O diagnóstico preliminar sobre as ações da SEB, de 2003 a 2008, mostrou que a questão racial deixou de ser uma preocupação dessa Secretaria, após a criação da Secad, em 2004. A última referência explícita nos seus registros aos temas pertinentes à diversidade, foi em 2003.

De 2004 em diante, a análise indica a tônica universalista nas políticas propostas para a Educação Básica, e, nesse caso, fez-se necessário acompanhar em que momento a discussão racial se fez presente e quais foram os sujeitos coletivos responsáveis por “provocar” a inserção da temática no universo das políticas educacionais nacionais.

Em ambos os casos, Undime e SEB, os dados revelam um campo tenso e conflituoso em que se identificam as faces da cultura do racismo nos silêncios e omissões que perpassam as políticas educacionais propostas. Tanto na Undime quanto na Dcoceb/SEB a abordagem sobre a questão racial é posta a parte. Para as gestoras dessas instituições, outras questões eram mais urgentes para delinear uma educação de qualidade e daí, minimizar, a desigualdade social.

Nessas instâncias, a responsabilidade pela implementação dos conteúdos de História da África e Cultura africana e afro-brasileira foram direcionadas para a Secad, evidenciando um trato desinteressado com as políticas afirmativas raciais e uma gestão compartimentalizada e segmentada do MEC.

No entendimento das gestoras, pensar a desigualdade social e a qualidade da educação seria focar nos programas de financiamento, no salário-educação, na inclusão dos jovens no mercado de trabalho, no processo de monitoramento da qualidade feito a partir dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), na melhoria dos índices do Ideb e outros encaminhamentos desencadeados pela política educacional do MEC.

Cunha (2009) ajuda a compreender melhor essa (des)articulação institucional a partir das reorientações do MEC nos últimos anos. O autor define as flutuações na pasta da educação como administração zigue-zague. Para ele, a pasta sofre dos mesmos malefícios das secretarias de educação estaduais ou municipais. A cada mudança de dirigente da educação “cada secretário tinha a sua proposta curricular, a sua arquitetura escolar, as suas

prioridades”. (p.121), ou seja, a sua visão e convicção sobre educação; assim, tudo muda de quatro em quatro anos.

O formato da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, nascida em 1999, no âmbito do processo preparatório para a Cúpula Mundial de Educação (Dakar/2000), que articula mais de duzentas organizações e tem como missão atuar pela efetivação dos direitos educacionais já estabelecidos em lei; lança luz para entendermos como esse movimento do real foi absorvido, reformulado e incorporado ao novo desenho das políticas públicas educacionais, a “descentralização autoritária”7.

Pelo formato da missão da Campanha infere-se que a superação da administração ziguezague não foi considerada com o cuidado necessário. Isso implicaria além de um estudo, da política de financiamentos e insumos, política de custos e nas ferramentas de controle

7 _{“Custo-Aluno Qualidade-inicial/ CAQi: subsídio para a definição de políticas públicas educacionais”. Autor:}

social, também um cuidadoso estudo da cultura local e da cultura organizacional das escolas, sem desmerecer na análise, as visões e convicções dos gestores da educação.

O Comitê Diretivo da Campanha parece pactuar com a transformação das políticas públicas de governo em políticas de Estado, considerando suas ordenações coletivas. Os três eixos prioritários elencados para a “Educação de Qualidade para todos e todas” foram a gestão democrática, o financiamento adequado e a valorização dos profissionais da educação. Temas macros, universalistas e em sintonia com a política federal. Nesse universo, foca-se no cálculo do custo aluno, dos insumos indispensáveis, na remuneração condigna dos professores, como forma de enfrentar os desafios da equidade na educação, ou seja, no enfrentamento da desigualdade socioeconômica, sem nenhuma referência à desigualdade racial.

Se a principal missão é “efetivar os direitos educacionais estabelecidos em lei”, deveria ser considerado o direito social e a falta de equidade de tratamento que atinge jovens e crianças negras, e isso, recorrentemente tem sido silenciado. Isso se deve ao princípio, à visão de mundo que impregnam essas ações. Provam isto quando anunciam sua principal conquista ser a referência da sociedade civil no tocante ao Fundeb, pois coordenaram o movimento “Fundeb pra Valer!”. Desmerecem que, não basta a questão econômica ser prioritária, é imprescindível compreender que valores direcionam as ações dos gestores que terão esses recursos em mãos - quando os tiverem. Será que estarão atentos às mazelas que atingem as crianças e jovens negros brasileiros ou se silenciaram em relação a isso?

A relevância da cultura no âmbito das políticas educacionais atende essa urgência real, concreta. O combate à cultura do racismo e a invisibilidade secular da participação da população branca na exclusão da população negra, com políticas universalistas, a-temporais, e, por vezes, a-históricas, imputa estudos. O direito inalienável à educação de qualidade ordena potencializar avanços e também enfrentar as desigualdades regionais, raciais, geracional, pela condição social (caso das crianças com deficiência) e econômica, mostra a relevância da ênfase nas políticas afirmativas atreladas às políticas universalistas.

Embora o MEC desenvolva diversos programas, projetos e pesquisas junto aos municípios brasileiros no sentido de diminuir as desigualdades regionais, sociais e econômicas do país, as visões que ancoram estas ações diferem em qualidade e sentido. Na base, aí consideramos as duas Secretarias do MEC em pauta - SEB e Secad - pulsa um complexo campo de força que questiona a legitimidade da discussão racial como eixo nas políticas educacionais para a melhoria da educação brasileira. Se entre a SEB e a Undime parece haver sintonia, o mesmo não se dá em relação à SEB e a Secad. E, se, a articulação

entre estas duas secretarias federais não está fluindo, indaga-se como este percurso se dá com os parceiros, e as implicações disso na implantação do artigo 26-A nos municípios.

Nos documentos da Undime e da SEB, nota-se a política do Governo Federal - descentralizar recursos e avaliar a gestão e a educação ofertada, uma descentralização regulada. O papel dessas instituições parece ser o de proporcionar conhecimento do marco regulatório que deve formatar a administração da educação nos municípios, para que cumpram o seu papel republicano.

Com base nos Relatórios da SEB, infere-se que, no primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2004), a política educacional teve um caráter mais efetivo de reconhecimento da diversidade como elemento de combate à desigualdade social e racial. Diante da orientação do Governo Federal, parece que as escolhas dos dirigentes em investir ou não na formação para História da África e educação das relações étnico-raciais eram norteadas por programas federais.

O Relatório da Gestão de 2003, elaborado em janeiro de 2004, “Professor e professora. Identidade com o Brasil” tem como preocupação central a baixa aprendizagem das crianças da quarta série e em seus fundamentos teóricos e de execução registra “infinitas rodas de

conversa com os mais distintos setores da sociedade civil”. O principal programa do ano, “Toda criança aprendendo”, possuía três eixos: a Política Nacional de Formação e Valorização do Professor, o pacto Nacional pela aprendizagem e os Sistemas Estaduais e Avaliação da Educação Básica. E dentre as outras ações, havia uma intitulada “Melhoria da Qualidade social da educação” que se desenvolvia a partir dos seguintes eixos: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental para Áreas Remanescentes de Quilombos e o Programa Fortalecimento da Escola ; que, pela natureza diversa, demonstra o diálogo com segmentos da sociedade civil.

Nos outros Relatórios analisados essas temáticas desaparecem, pulverizadas em políticas universalistas. Assim, deduz-se que a temática racial só teve espaço no âmbito da SEIF (atual SEB) no ano de 2003, logo após a promulgação da Lei 10.639, correspondendo à época em que o movimento negro esteve mais presente, pressionando e ocupando os espaços públicos de cidadania na gestão da educação federal. Trata-se do primeiro ano do governo Lula e a SEB, à época SEIF, amarga os deficitários números da aprendizagem de matemática e português apresentadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

A urgência de focar na educação infantil e no ensino fundamental pulsa como sendo uma meta prioritária. O programa “Toda Criança Aprendendo” ganha força juntamente com outros como a Política Nacional de Valorização do Professor, o Piso Salarial Profissional, o

Sistema Nacional de Formação Continuada, a Certificação de professores e a Melhoria da Qualidade Social da Educação e antecedem à criação da Secad (SEB/MEC, 2003).

Ao Departamento de articulação e desenvolvimento dos sistemas de ensino coube orientar os municípios quanto às exigências contidas nos programas propostos: Assistência Financeira aos Sistemas de Ensino; Sistema de Acompanhamento de Projetos Educacionais/SAPE e o Programa Aprendizagem, Paz nas Escolas.

Então, se em 2003, houve referências às temáticas da diversidade como EJA, educação indígena e educação para remanescentes de quilombos; a partir de 2004 a invisibilidade tornou-se visível.

No Relatório da SEB (2004) houve uma reformulação. A Secretaria de Educação Infantil e Fundamental/SEIF passou a Secretaria da Educação Básica/SEB. A nova orientação foi que as diferentes Secretarias e Diretorias atuassem de forma autônoma, mas articuladas às orientações do PNE, para consolidar a execução do PDE. Assim, nesse Relatório, nota-se o fortalecimento das parcerias como forma de organizar a educação e fazer com que as políticas federais cheguem até os municípios.

O material analisado da SEB demonstra que há um hiato em relação ao combate à desigualdade racial, assim não se potencializa a eliminação das desigualdades raciais muito menos se universaliza os direitos. A intersetorialidade entre as políticas públicas exige uma abordagem sistêmica e o reconhecimento das especificidades das desigualdades. Nesse sentido, a questão racial deveria estar no rol de prioridades e na interseção dos resultados do Ideb, o que parece não estar acontecendo.

Os dados que, a partir dessa orientação, avaliam melhor a política foram fornecidos pela Unicef. Os resultados de um estudo do Unicef sobre o atingimento das metas do Ideb por municípios brasileiros, demonstraram que o país está avançando. De 5.564 municípios, “em

2007, mais de 73% dos municípios brasileiros conseguiram alcançar ou superar as metas do Ideb acordadas com o MEC” (UNICEF, 2009). E demonstram ainda, que, no indicador de desigualdade cor da pele, a proeminência das crianças negras no universo dos municípios que não atingiram as metas: das 680 mil crianças e adolescentes fora da escola, 450 mil são negras. Nesse estudo, a busca por mais financiamentos e aumento para 8% o PIB da educação aparece nas orientações, mas a Unicef parte de uma visão articulada das desigualdades, prioriza a análise qualitativa de cada município e contexto e não se descuida da desigualdade racial que atinge negros e indígenas.

Já em relação aos Relatórios da SEB (MEC, 2009), nota-se que, de 2004 em diante, as poucas referências à temática racial ocorreram no âmbito do Programa Currículo ou focada

nas ações da Secad. A tarefa dos municípios passou a ser a formulação dos Planos Municipais de Educação (PME) como exigência para a assistência financeira e como parte da organização da gestão municipal destacada pelo Ministro Fernando Hadadd no 3º Seminário Extraordinário organizado pela Undime.

Na continuidade, os principais programas de 2006 mantêm como eixos prioritários a implantação do Fundeb; a formação de gestores escolares, Programa escola de gestores; a formação do Programa dos Dirigentes Municipais (Pradime); e o estimulo a formação dos Pró-Conselhos, os Conselhos Municipais de Educação.

O Relatório de Atividades de 2006 (MEC, 2009) mantém a articulação entre sistemas de ensino e Fundef. Inicia uma programação mais direcionada que estimula o ‘ranking’ entre as escolas a partir das avaliações nacionais (Saeb e Enem). A competição entre as escolas da rede municipal com as melhores notas é incitada com concursos e prêmios. Nesse movimento, os educadores aparecem em cena atrelados às notas das escolas e dos índices do Ideb. Argumenta-se sobre a necessidade de formação e capacitação desses profissionais, da necessidade de gestão organizada dos dirigentes municipais, da elaboração do PME, e mais recentemente, do Programa de Ação Articulada (PAR).

Num quadro de muitas contradições, penaliza-se a escola e os profissionais da educação. Intensifica-se o trabalho docente, sobrando pouco tempo para refletir sobre as atribuições do MEC, para além do repasse de recursos; a natureza dos conflitos nas escolas e como as políticas de identidade forjadas nos movimentos sociais permeiam essas discussões. Nas reuniões pedagógicas e com os técnicos do MEC, o currículo se torna alvo de reflexões, como espaço de produção do conhecimento. O MEC, por meio do programa Currículo, propõe uma reflexão sobre “o que”, “por que”,” como ensinar” e aprender, mencionando as diferenças sociais, a história cultural e pedagógica pelas quais passam as escolas (MEC, 2006: p.27), mas pouco/ou nada orienta para a percepção da natureza dos conflitos na cultura organizacional da escola, no que diz respeito ao trato com o Outro. Mesmo porque, como foi destacado pela gestora da Dcoceb, o próprio MEC em suas ações, não as reconhecem como prioritárias.

Com referência à melhoria da qualidade, eficiência e equidade dos sistemas de ensino, em nenhum dos Relatórios de Gestão, de 2004 a 2008 (MEC, 2009), há qualquer menção à educação dos afrodescendentes, educação quilombola ou voltada para a existência da desigualdade racial, ou às especificidades que atingem as crianças, jovens e adultos negros nos sistemas de ensino.

Toda a responsabilidade da adaptação cabe às escolas. Elas precisam reformular seus currículos para acolherem a diversidade como forma de combater as desigualdades e tornarem as relações “mais harmônicas”. Essas, como veremos, por vezes o fazem escamoteando os conflitos raciais e sob uma perspectiva de democracia racial que pouco ou nada ajuda a enfrentar o problema da desigualdade racial.

No conjunto, percebe-se que a SEB se incumbe de promover, em âmbito nacional, um processo de discussão nas escolas e secretarias de educação, cujo foco é relacionar concepção de currículos e seus desdobramentos, voltados para atender as demandas da sociedade e do governo, com a prática dos professores, gestores e demais profissionais da educação. A invisibilidade e o silenciamento em relação à educação das relações étnico-raciais fazem parte desse processo.

Devido a essa impressão, entrevistou-se a gestora, assessora da Dcoceb para verificar a inserção da temática racial nas discussões sobre currículo e diversidade nas escolas. A gestora reconheceu que, em outros tempos, a questão racial esteve mais presente nas discussões da SEB, fruto da pressão do movimento negro e atuação da Secad e outras instâncias.

Ao ser questionada sobre as ações da SEB para a implementação da Lei 10.639, a gestora indicou-nos que procurássemos a Secad, pois a SEB tinha, em sua opinião, um “olhar superficial”. A “SEB estava só acompanhando” e que ela não saberia dizer porque, mas sabia que a questão racial estava “parada”, embora tenha havido, em outro momento, um plano de implantação motivado pela Secad, que contou com a participação da SEB. Entretanto, “as

estruturas foram diluídas, antes, havia reuniões com o movimento negro, mas os profissionais responsáveis à época foram distribuídos para outros setores” .

Indagada se havia registros ou relatórios com estas ações entre a SEB e a Secad, explica: “antes havia reuniões periódicas com a Secad e o movimento negro, mas em cinco

anos não tem este histórico, o que retrata o problema da descontinuidade da política. Não há quem acompanhe.”

Ao ser arguida para detalhar as ações da SEB para a implantação da Lei 10.639/03, a gestora informou que apenas em 2007 percebeu maior movimentação nesse sentido, e num momento especial, quando a Secad junto com representantes do movimento negro, mobilizaram a Divisão para a elaboração do Plano Nacional de implantação das Diretrizes Curriculares para a História da África, Cultura Africana e Afro-brasileira. E, que, nos últimos anos, pode afirmar que “muito pouco se tem feito, e desconhece mobilização da SEB para a implantação”. No decorrer da entrevista, a gestora demonstra certo desconforto com a referência à obrigatoriedade da Lei para inserir no currículo a temática racial.

Explica que todas “as mudanças ocorridas no currículo são negociadas e acordadas

com os coordenadores das escolas municipais, não cabe à Diretoria impor a inserção da temática racial”. Afirma que, “lidar com o coletivo não é fácil, ONGs, movimentos sociais”. Complementando, parece comparar com outro público para o qual demonstra mais receptividade, explica, “os principais interlocutores da SEB são coordenadores pedagógicos do ensino fundamental e do ensino médio”.

Com essa fala, ela mostra que há um jogo de força que envolve a política proposta pela SEB, as demandas dos coordenadores das escolas, as reivindicações dos movimentos sociais e a sua visão sobre o conteúdo do artigo 26-A. Parece que, se a temática racial não é contemplada porque não aparece como pauta central para os seus principais interlocutores, os coordenadores das escolas. Por sua vez, ela demonstrou certo incômodo com o caráter de obrigatoriedade imposto pela legislação educacional, pois:

[...] sendo uma Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares, não se trata apenas de inserir disciplinas, mas é preciso dar condições para tal e ainda ouvir e participar os coordenadores pedagógicos das escolas, que são os principais interlocutores da Dcoceb” (Entrevista com gestora, Decoceb/MEC, 25/08/2009). Toda a entrevista deixou a impressão de que as políticas de diversidade, na opinião da gestora, não são legítimas a não ser que demandadas das Coordenações, em especial, municipais. Destacou que antes de inserir qualquer temática no currículo das escolas há todo um trabalho da Dcoceb para saber como “as escolas estão operando”:

“ [...]embora se trate de uma Diretoria de Currículos, não é só botar disciplinas, é preciso dar condições para atuarem. É preciso saber como as escolas estão operando [...] As ações são incipientes, pois não há professores capacitados para atuar.”

(Entrevista gestora/Dcoceb, 2009)

A explicação para essa omissão, segundo a gestora, é das mudanças no processo da gestão educacional, como se o MEC não inserisse a temática racial porque não há demanda por parte dos municípios. Ela complementa seu raciocínio dizendo que a atual política do MEC é diferente da política educacional da década de 1980 e 1990, em que o MEC executava os programas propostos pelos organismos internacionais. Na atual conjuntura (2009), a proposta de gestão democrática exige elaborar as políticas em regime de colaboração com a sociedade civil e os sistemas de ensino, e que qualquer imposição fora disto lhe parece reducionismo. Subentende-se, que a implantação do artigo 26-A não seja uma demanda da sociedade e sim de grupos, em particular, do movimento negro.

No contexto e durante a entrevista pareceu coisa menor discutir as políticas educacionais voltadas para a educação das relações e educação de gênero, quando a meta prioritária é melhorar os números do Ideb.

Por seu turno, a análise, os Relatórios e a entrevista exprimem o desinteresse pela desigualdade racial por parte da SEB. No caso específico da gestora da educação, de carreira, assessora da Dcoceb, evidenciou-se não só o bloqueio em abordar a temática nas discussões