Rapp ve arkadaşları (2007: 307) en genel anlamıyla anlamayı; “okurken düşünme becerilerini kullanmayı öğretmektir” şeklinde tanımlamaktadırlar. Anlama; yüzeysel ve geniş kapsamlı olmak üzere iki şekilde gruplanabilir. Yüzeysel anlama kelimelerin sözlük anlamlarını esas alır, değişik anlamları üzerinde durmaz. Geniş kapsamlı anlamada okuyucu yazarın verdiği anlamların tümünü belirler. Okuduklarından sonuç çıkarır. Önemli düşünceleri yeni durumlara uyarlar. Ortaya konan düşünceleri yargılar, yanlışları reddeder ve uyumlu olanları kabullenir (Özbay, 2005a: 52).
Okuduğunu anlama becerisi çözümleme ve kelimeleri anlama olarak iki bileşene dayalıdır. Buna göre okuma başarısı için bu iki bileşenin her ikisi de gereklidir ve her biri tek başına okuma için yeterli değildir. Yine bu bileşenler arasındaki ilişkinin doğası gereği bazı gelişimsel değişiklikler meydana gelebilir. İlk sınıflarda (1-2-3) çözümleme ve kelimeleri anlama becerileri ya da bileşenler arası ilişkiler zayıf olarak değerlendirilebilir. Üst sınıflarda ise okuduğunu anlama başarısı çözümleme yeteneğinden çok kelimelerin içeriğini anlama becerisi ile daha ilişkili hâle gelebilir. Sticht ve James’e (1984) göre çözümleme en geç 3.sınıfa kadar gelişir; ancak kelime bilgisi ve anlama becerisinin gelişmesi oldukça uzun zaman alabilir (Aarnoutse, Leeuwe, Voeten ve Oud, 2001:62. Akt.: Temur, 2006: 15).
Okuma; kendisini metnin içerisinde gören veya metinde kendisinden bir şeyler bulan okuyucular için sadece anlamanın bir aracıdır. Bunun için okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesi için yazma etkinlikleriyle desteklenmiş okuma öğretimi yapılmalıdır (Le, 1984: 154).
Şekil 2. 2: Anlama Modeli (Tankersley, 2005: 122)
Yeterli ve/veya etkili bir okuma becerisine sahip olmayan bir birey yazılı kültürden daima uzak kalacaktır. Dolayısıyla okuma tek bir beceriye değil, daha birçok beceriye de sahip olmayı gerektirmektedir. İşaretleri (harf ve kelimeleri) okuyabilmek, bir anlamda onları anlayabilmek ve yorumlayabilmek demektir. Okuma içinde bulunduğumuz bilgi toplumunda çok değişik şekillerde sunulan bilgi yığınları arasından bilinçli bir seçim yapabilmek demektir. Bundan dolayı bu çalışma alanının en önemli hedefleri arasında, çocukları bağımsız birer okur olarak yetiştirmek, hem basılı hem de diğer araçları kendi başına kullanabilme yetisini kazandırmak gelmektedir (Yıldız ve ark., 2006: 136).
Şengül ve Yalçın’ın (2004), Dündar (2001) ve Günay’dan (2001) aktardığına göre okuma ve okuduğunu anlama; bir metne dökülmüş kimi sözcük ve kavramları seslendirme, yineleme ya da öğrenmek değildir. Yazıya geçirilmiş belirli ölçeklerdeki metinlere can verme, bunları algısal ve yargısal birtakım işlemlerden geçirerek işlevselleştirme, belleğe yerleştirme, bilinçli olarak yeniden anlamlandırma işidir (Ünal, 2007: 6)
Güneş’e göre okuma sadece kelimenin şifresini çözme ve buna anlam ekleme işlemi değildir. Okuma sürecinde okuyucu, amacı çerçevesinde çalışmalar yapmakta ve metindeki bilgilerle ön bilgilerini bütünleştirerek zihninde yapılandırmaktadır.
Yapılandırılan Anlam / Anlama Tahmin ve Ön Bilgiler Metin / Metindeki Olay ve Bilgiler
Okuyucu, okuduğu metinden çoğu zaman yazarın vermek istediği mesajları almamaktadır. Okuma aktif bir süreçtir ve süreç içerisinde metinden kurulan anlam okuyucunun ön bilgileriyle, onun zihinsel yapısıyla ve zihnindeki şemalara bağlı olarak değişebilmektedir. (2007b: 120, 121).
Okuma yazılı bir metni mekanik olarak tekrar etmek değil, basılı bir materyalden anlam çıkarmaktır. Tüm öğrenmeler için gerekli olan okuma yazma ancak anlama gücü ile desteklendiği zaman hedefine ulaşır. Bireyin okuduğunu öğrenebilmesi için, okuduğunu anlaması gerekir. Okuma okuyucunun metni yeniden bir araya getirdiği bir süreçtir. Bu süreç hem zihinsel hem de sosyal yönü olan bir iletişim biçimidir. İlköğretim okullarının temel amacı bu iletişim şeklinin öğrenciye en kısa sürede ve en kalıcı şekilde kazandırılmasıdır (Ocak: 2004: 20).
Okuma sırasında anlamlandırılan kelime veya cümleler kısa dönem belleğe yerleştirilmekte ve burada okuyucu ön bilgilerini de kullanarak, ilgileri doğrultusunda bütünün anlamını elde etmeye çalışmaktadır (Akyol, 2006b: 3).
Demirel (1999: 56), anlama becerilerinin geliştirilmesi için okuma sırasında yapılabilecek bir dizi etkinliği şu şekilde belirtmiştir:
1. Yazıda ele alınan konuyu belirlemek,
2. Anlamı bilinmeyen sözcükleri, anlaşılmayan cümle veya paragrafları belirlemek,
3. Ana düşünceyi araştırıp bulmak, 4. Yardımcı düşünceleri incelemek,
5. Yazının genel düşüncesini ve anlatım yapısını ortaya koymak, 6. Metnin anlaşılmadığı durumlarda okuma hızını azaltmak.
Anlama becerilerinin geliştirilmesi bireyin zihinsel sözlüğünün gelişmişlik düzeyiyle doğrudan ilgilidir. Ancak öğrencilerin geçmiş yaşantıları ve ön bilgileri anlama üzerinde zihinsel sözlüğün gelişmişlik düzeyinden daha etkilidir. Tüm bunların yanında öğrencinin anlama becerilerinin geliştirilmesinde en etkili yöntem anlama stratejilerinin öğretimidir (Pressley, 2000: 550).
Akyol’un (2006b: 20), Gunning’den (2006) aktardığına göre “okuduğunu anlama için yapılması gerekenler”; okuma öncesi, okuma anı ve okuma sonrası olmak üzere üç aşamadaki etkinliklere bağlıdır ve bu etkinlikler:
Okuma öncesinde, kitabın veya kaynağın kapağı gösterilerek başlık okunmalı ve çocukların okunacak metnin ne hakkında olabileceğini tahmin etmeleri istenmelidir. Neden bu şekilde tahmin yaptıkları sorularak çocukların tahminlerini tekrar düşünmeleri ve daha iyi hale getirmeleri sağlanmalıdır. Okuma anında, okurken çocuklarda zihinsel karmaşalara neden olabileceğini düşünülen kavramlar kısa ve öz olarak açıklanmaya devam edilmedir. Uygun oldukça çocukların sorularla çocukların tahminleri kontrol edilmeli ve yeni tahmin yapmaları sağlanmalıdır. Okuma sonrasında, tahminler tartışılmalı ve çocukların tahmini ile metinde gerçekte olanlar karşılaştırılmalıdır. Metindeki olay ve karakterler üzerinde tartışmalar yapılmalıdır.
Blackmore öğrencilerin okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilmesinin; şifreyi çözme, kelime tanıma, kelime hazinesinin geliştirilmesi, bağlam ipuçlarının verilmesi, etkili okumaya cesaretlendirme ve metin içerisindeki duygu ve düşüncelerle ilgili olarak kendi kendilerine soru sorma çalışmalarında sürekli cesaretlendirilmeleriyle mümkün olabileceğini belirtmiştir (2002: 10).
Öğrencilerin zihinsel sözlüğünün gelişmişlik düzeyi kelime tanıma becerisini etkiler. Zihinsel sözlüğün geliştirilmesi ve anlama eğitimi aşamalarında kelimenin şifresini çözmek (decoding) kritik bir aşamadır. Eğer öğrenci okuduğu veya yazdığı kelimenin kodunu çözememişse anlama gerçekleşmez (Pressley, 2000: 551).
Özbay’ın (2005a: 51) Smith ve Dechant’dan aktardığına göre bireyin okuduğunu anlama becerileri şu öğelerden oluşmaktadır:
1. Grafik, semboller ve yazı ile bunların anlamları arasında çağrışım yapma, 2. Sözcüklere, metnin genel kapsamına uygun anlamlar verebilme,
3. Deyimlerin, cümlelerin, paragrafların ve tüm parçanın taşıdığı anlamı, küçükten büyüğe doğru olmak üzere hiyerarşik bir şekilde anlama; gerektiğinde parçalarla bütün arasında ilişki kurabilme,
4. Okuduğunu değerlendirebilme, yazarın amacını ve duygu durumunu anlama, 5. Okuduğu metindeki fikirleri, geçmiş yaşantılarıyla bağdaştırabilme.