Exercer a função de PCP exige atitude pedagógica formativa docente. Decerto, para promover a formação contínua do professor é preciso o PCP sair de si mesmo e permanecer no meio dos professores, acompanhando-os nas suas práticas pedagógicas. Destarte, transformando atitudes comuns em atividades pedagógicas. Assim, receber os professores, interessar-se por suas histórias, saberes e experiências, entre outras, já existe assim, uma ação pedagógica formativa docente.
O texto em tela tem como objetivo dissertar a respeito das ações geridas pelo PCP, visando, mormente, sublinhar que a prática pedagógica do referido profissional deve buscar, junto com a população docente, soluções que ultrapassem as barreiras das salas de aulas e que fomente a inovação, a transformação dos processos de ensino e de aprendizagem. Nesta esteira de pensamento, visando investigar a existência de momentos específicos concernentes às ações formativas, práticas pedagógicas de formação docente, materializadas no imo das escolas, campo da pesquisa, foi coerente apresentar aos PCPs a seguinte indagação: Quais as atividades que você executa na escola e com que frequência? Os mesmos esboçaram que:
Quadro: 05As ações geridas pelo Professor Coordenador Pedagógico versus momentos específicos de formação docente
PCP Pedro
[...] os planejamentos dos professores por área; [...] visita as dependências da escola com relação a verificar se tá tudo ok; com o andamento em sala de aula; a limpeza do colégio. Acompanho também a infrequência dos alunos [...]; preocupo-me com relação, juntamente com a diretora, com os alimentos, se os alimentos estão em dia, se não tem nada vencido. Também verifico com relação à higiene dos banheiros; visito as aulas frequentemente [...] se está tudo ok, se os alunos estão aprendendo direitinho, também nas reuniões da CREDE estamos sempre presentes quando somos chamados. Aqui, tem uma ação muito
grande com relação ao SPAECE e ao ENEM24, de dois em dois meses
aplicamos um simulado do SPAECE e também do ENEM para preparar bem os alunos, acompanhamos os diários dos professores, também o livro de ponto e os rendimentos dos alunos bimestralmente quando eles entregam as notas.
O suporte ao professor que é algo diário. Então, todos os dias os professores
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O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=183&Itemid=310 Acesso em: 19 de out. de 2015.
PCP Dayan
chegam para nós com demandas, situações das mais diversas, tanto da sua prática, situações que eles precisam do suporte do coordenador, assim como situações que envolvem os alunos, como: problemas de rendimento, frequência e problemas disciplinares. Então, no dia a dia trabalhamos com essas situações e, como eu já citei, existem outras rotinas, como: na segunda nós sentamos para planejar a semana; na terça-feira destinamos um tempo para o Projeto Jovem de Futuro, do qual eu sou também coordenador [...]. Na quarta eu já sento pra ver a questão da infrequência, também gosto muito de acompanhar a frequência dos alunos, verificando os faltosos e busco entrar em contato com eles, com os pais para saber o que está acontecendo. Às vezes, infelizmente, estamos se deparando com problemas de alunos que estão querendo se evadir da escola por problema de simplesmente não querer, estão desmotivados. Então, tentamos conversar com ele, com os pais, para tentar motivá-lo, resgatar esse aluno. Tem muito sucesso, mas infelizmente em algumas situações não conseguimos resgatá-lo. Dia de quinta-feira é a formação, o planejamento por área que eu acompanho: ciências da natureza e matemática e na sexta geralmente aquelas demandas que ainda ficam [...].
PCP Ana Clarice
[...] o dia a dia da escola é, assim, muito dinâmico, porque é para eu está no planejamento na terça e na quarta-feira, mas eu não fico só no planejamento porque a escola exige que eu resolva algum outro problema. É assim na nossa escola, não sei se a cultura já vem desde antes, nós resolvemos tudo, acho que toda escola do Estado é assim, é problema familiar dos alunos, problema psicológico dos alunos, todos esses problemas eles nos procuram. Então, é muito ativismo fora do nosso trabalho, da nossa função, realmente, entendeu. Temos essa visão e até a CREDE tem essa visão, de que o coordenador pedagógico é muito atarefado, porque a escola exige isso da gente, ao mesmo tempo em que temos que dar conta da parte pedagógica, do planejamento, nós temos o ativismo por outro lado, que é o dia a dia da escola, as coisas corriqueiras que acontecem.
Fonte: Elaborado a partir da entrevista concedida pelos PCPs
Os depoimentos do PCPs são reveladores no que toca a insuficiência de momentos específicos concernentes à formação contínua do professor, isto é, do número insuficiente de ações pedagógicas coadunadas a promoção permanente e sistemática da formação docente. Logo, mais uma vez, a PCP Ana Clarice corrobora com essa assertiva realçando que além do planejamento e do PACTO não há outros momentos específicos de formação docente na escola. Verificou-se, contudo, que os entrevistados mencionaram as referidas ações tangencialmente, deixando, então, patente a necessidade de ações pedagógicas, formativas, ou seja, espaços e tempos de formação docente capazes de intervir na prática pedagógica dos professores, visando, sobretudo, transformá-las.
O quadro apontado no parágrafo anterior se ensambla com os regimentos escolares das escolas investigadas, visto que, como já assinalado, os referidos documentos não asseguram, de modo patente, aos professores um processo de formação
contínua mediado pelo PCP. Todavia, Franco (2008a, p. 130) adverte que “[...] é preciso tempo e prudência para modificar as práticas pedagógicas amalgamadas historicamente [...]”. Deste modo, é legítimo acentuar que o referido processo de materialização de ações pedagógicas transformadoras das práticas pedagógicas dos professores reclama, portanto, um profissional, o PCP, que atue como mediador e instigador de uma cultura que leve os diferentes sujeitos que compõe a arena escolar a perceber que a referida instituição pode e precisa ser transformada. Nesse passo, os PCPs Ana Clarice e Pedro, ao serem indagados sobre: das atividades que você executa, em qual (is) você mantém mais o foco e por quê? Afirmam que:
Assim, o meu foco é o rendimento, [...] a indisciplina dos alunos. Outra coisa também é o horário dos professores, não é querendo falar dos professores, não, porque eu sou professora, mas, quando a gente está na gestão, temos, queira ou não queira, sempre um professor que não corresponde. Eu sempre presto atenção nas aulas, dou uma volta pra ver se está acontecendo direitinho, se está tudo bem na aula, assim, fora isso, não tem uma coisa, fora o rendimento, que me chame, me busque mais. (PCP ANA CLARICE).
Por uma mesma via de perspectiva, o PCP Pedro, de formainusitada, declara que:
[...] eu mantenho mais o foco é com relação à infrequência dos alunos, os rendimentos. Porque a preocupação maior é com relação se não está havendo desistência, o porquê que eles estão faltando, uma preocupação muito grande com relação aos nossos jovens porque os mesmos estão defasados na escola, qualquer coisa eles desistem. Pessoas, alunos de quinze anos de idade, se casam e deixam de estudar, a gente tem a preocupação de está buscando. A criação deste projeto agora pelo Estado, Projeto Diretor de Turma, dá um suporte a coordenação, tem o professor só pra acompanhar também esses casos, nos ajuda bastante. (PCP PEDRO).
Apreende-se a partir dos depoimentos dos entrevistados que uma das suas preocupações está enredada essencialmente a frequência e rendimento dos alunos, em contrapartida não se verifica em suas assertivas a mesma preocupação com a formação contínua do professor. No entanto, a escola precisa não só avultar-se com o fito de atender a universalização do processo de escolaridade, como também não hesitar em relação à necessidade de análises sistemáticas que possibilite a identificação de seus erros, acertos e a reconstrução, transformação do processo escolar à medida que se consubstancia em uma formação docente eficaz e coerente com o momento histórico vivido. Isto é, sem professores bem preparados a partir de processos pedagógicos e um
conjunto de conhecimentos científicos, adequados às necessidades da vida atual, o ensino não poderá ser regenerador e eficaz.
Entretanto, o PCP Dayan apresenta uma importante asserção a respeito das atividades que o mesmo executa, em qual (is) mantém mais o foco e por quê. O mesmo assim se expressa:
Considero que o grande desafio hoje, que é uma consequência da desmotivação do aluno e isso leva a uma desmotivação também do professor, é tentar contribuir com o professor para que ele possa fazer diferente. O professor está desmotivado, justamente devido à falta de motivação dos alunos. Então, eu tento manter o foco, em traçar, juntamente com o professor, estratégias, práticas que busquem envolver o aluno, fazer com que ele volte a ter motivação, a se conscientizar [...] da importância que a educação tem na sua vida. Outro grande desafio é a questão da formação, de trazer algo para os professores, porque está sendo tipo alguma coisa em cadeia, os alunos desmotivados, em consequência os professores se desmotivam. Logo, se vamos trabalhar um assunto, abordar, discutir um tema, percebemos os professores dispersos [...]. (PCP DAYAN).
As reflexões tecidas pelo PCP Dayan reiteram a necessidade deinvestimentos na formação do professor com vistas à mobilização de saberes pedagógicos necessários para dar sentido ao exercício da profissão. Sendo, portanto, a formação contínua do docente um caminho pedagógico por meio do qual é possível fazer eclodir transformações nas práticas pedagógicas dos professores, com âncora em um processo de reflexão crítica a partir do próprio fazer docente.Nessa mesma direção, Silvestre e Placco (2002, p. 31), em relação ao PCP no processo de corporificação de uma reflexão crítica com arrimo nas práticas pedagógicas, afirmam que: “[...] deve sugerir um exercício em que os professores possam perceber, antes de tudo, a finalidade de seu trabalho, assim como sua natureza teórico-prática”. Advinda dessa assertiva e com arrimo, ainda, nas contribuições de Franco (2008a), faz-se legítimo assinalar que coordenar as ações de caráter pedagógico no contexto escolar é ser o mediador interpretativo das teorias tácitas na práxis docente, assim como das suas transformações, as quais devem ser cada vez mais permeadas por um caráter emancipatório.
Os PCs, a respeito do trabalho de coordenar as ações pedagógicas, enfatizam que é:
Quadro 06: O trabalho de coordenar as ações pedagógicas na perspectiva dos Professores Coordenadores-Pedagógicos
PCP Pedro
[...] o acompanhamento com relação ao desempenho dos professores, ao aprendizado, o rendimento e a infrequência dos alunos, tudo faz parte deste conjunto pedagógico, mas principalmente o acompanhamento que nós devemos dar aos professores, para que eles desempenhem bem o seu trabalho.
PCP Ana Clarice
Coordenar, pra mim, é acompanhar, está verificando. Está verificando é verificar mesmo, se está acontecendo, se o trabalho está fluindo, porque não adianta fazermos um planejamento se não vai ser executado, é ver acontecer à execução do que foi planejado.
PCP Dayan
Coordenar um leque de ações que se inicia desde a concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação e se necessário recomeçar todo o ciclo de novo. Procuro dessa forma, que isso é algo constante, não termina com a avaliação, corrigir aquilo que está errado e dar continuidade ao processo. Fonte: Elaborado a partir da entrevista concedida pelos PCPs
Nesta perspectiva, ressalta-se aqui que o exercício de coordenar as ações pedagógicas, a partir de um solo fluído de pressupostos pedagógicos, reclama do PCP uma postura política, pedagógica, ética e comprometida com a transformação da educação. Nesse sentido, Franco (2008a, p.128) afirma que: “[...] coordenar o pedagógico será instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de transformações nas práticas cotidianas”.
Fica em evidência que o PCP, por meio das ações pedagógicas, imprimirá nos contornos da arena escolar uma dinâmica pedagógica transformadora e materializada pelos diferentes sujeitos que a compõem, uma vez que devem assumir-se como sujeitos cônscios da teoria que a produz. Isto é, estabelecer a necessária relação teoria e prática por meio da reflexão crítica, sem a qual a teoria e a prática perdem o sentido, ou seja, compreender que “ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.” (FREIRE, 1996, p.39). O repensar as práticas pedagógicas é, sobretudo, materializar um exercício de esquadrinhamento crítico, identificando as fragilidades dos processos de ensino e de aprendizagem e tomando o referido exercício como ponto de partida para endereçar a readequação da prática pedagógica em consonância com as necessidades dos discentes. E, ainda, coordenar as ações de cunho pedagógico é contribuir para o cerceamento da pobreza atual que permeia as práticas pedagógicas, pois Nóvoa (1999a) aponta que a pobreza que perpassa as práticas pedagógicas emerge, na maioria das vezes, de uma
visão curricular rígida e fincada na mercantilização de livros e materiais escolares vinculados a grandes empresas. Neste sentido, cabe ao PCP propiciar condições para que os professores ensaiem, planejem, materializem experiências profundas de assumir- se como atores e autores de suas práticas.
Em relação às ações pedagógicas, Domingues (2014) adverte que há na escola uma visão distorcida de que tudo na escola é pedagógico e, entretanto, tudo passa pela responsabilidade do PCP. Contudo, a mesma autora (2014, p. 114) assinala que “tudo pode ser pedagógico quando o aluno e o conhecimento tornam-se o centro das reflexões e das ações do coordenador”. Nesta perspectiva, cabe ao PCP gerir ações que aglutinem o fazer e saber docente as arenas cultural e social dos professores, bem como entre teoria e prática, de modo a legitimar processos de ensino e de aprendizagem qualitativos, pois esse deve ser o foco do campo pedagógico. Nessa mesma direção, é legítimo sublinhar que coordenar as ações pedagógicas é estar essencialmente focado na organização, sistematização e transformação da práxis docente (FRANCO, 2008a).
Em síntese, compreender com acuidade as necessidades dos professores, seus respectivos alunos e a sociedade na qual os mesmos estão inseridos é condição essencial para o êxito do gerenciamento das ações pedagógicas. Essa compreensão transita necessariamente pelo contexto contemporâneo, permeado por transformações correlatas aos avanços tecnológicos e intervenientes na arena escolar. Entretanto, trata-se de compreender a formação contínua do professor como uma prática inerente ao seu cotidiano, em uma perspectiva de ressignificação constante da prática pedagógica. Isto é, o professor interagindo com a realidade, dialogando com o mundo e atribuindo sentido à sua ação.
Nesta esfera do exposto, os conteúdos abordados nos encontros de formação devem orientar os professores em uma perspectiva de transformação do cotidiano escolar. Não se trata, portanto, de discursos extenuantes; doutrinação; nem tão pouco de uma aula ou espetáculo de motivação, pautados em dinâmicas e reflexões interligadas essencialmente ao campo motivacional. Trata-se de dar fervor e significado aos momentos de formação, com mediação pedagógica ancorada no diálogo, assim como critérios éticos devem guiar e orientar a atuação do PCP no cotidiano escolar.
Com efeito, a organização da vida pedagógica da escola pode ser aprimorada com a utilização de inúmeros recursos tecnológicos que favorecem a dinamicidade, a
comunicação, a interação. Cabe ao PCP apropriar-se de tais aparatos e utilizá-los criativamente nas atividades pedagógicas de modo a corresponder às necessidades dos professores, enquanto sujeitos imersos no contexto contemporâneo. Assim como integrar os referidos recursos as práticas, eventos, projetos do cotidiano, com atenção especial a não induzir o uso dos mesmos de forma inapropriada, ou como quem impõe ao professor a obrigação de interligar-se a arena tecnológica, mas sim como quem indica mais uma via, um horizonte que requer uma resposta livre e entrincheirada por formação.
Destarte, é essencial assegurar a participação da população docente no desenvolvimento da sua própria formação. Sem, contudo, coações de qualquer ordem, visto que garantir a liberdade e as condições necessárias, como tempo para estudos, incentivo salarial, recursos materiais, são indispensáveis para garantir a participação assídua de todos. Não se trata somente de distribuir ou tornar recursos, principalmente tecnológicos, acessíveis, mas de assentar todos os professores na condição de sujeitos do conhecimento, pois todo professor tem o direito de participar ativamente na execução da formação na qual está inserido.
Importa salientar, por fim, que para a formação contínua do docente promover uma cultura de coletividade, é necessário que haja mecanismos que assegurem a participação dos professores no referido processo. Para isso, é essencial a definição de funções no desenvolvimento das atividades formativas de modo que favoreçam o envolvimento dos professores. Nesta estrutura, os docentes devem ser convidados a atuarem, segundo suas peculiaridades, competências e responsabilidades, de forma que as atividades concentrem-se na sua finalidade primária de contribuir para a qualificação do docente. Em suma, é preciso favorecer ensejos de debates, diálogos, troca de experiências como verdadeiros tecidos de formação, comunicação autêntica e conexões que favoreçam a transformação das práticas pedagógicas dos professores.
No capítulo 5, a seguir, considerando a formação contínua do docente, este trabalho se propõe analisar, à luz de um aporte teórico e dos dados colhidos, as possibilidades e limites de materialização do referido processo na arena escolar, enfatizando, entre outros fatores, os seus elementos fundantes, na perspectiva dos PCPs. O intuito é de abordar, a partir das concepções dos entrevistados, os pilares, temas, ou seja, os elementos que são tomados como vetores na construção do retrocitado processo.
[...] o professor ao construir sua prática pedagógica está em contínuo processo de diálogo com o que faz, por que faz e como deve fazer (FRANCO, 2012).
5 A FORMAÇÃO CONTÍNUA DO DOCENTE:LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA FORMAÇÃO FORJADA NA ARENA ESCOLAR
Este capítulo alberga uma discussão que parte do pressuposto que a formação contínua do professor é um processo que possibilita ao PCP medrar a capacidade intelectual, reflexiva do professor frente aos desafios e às exigências provenientes da arena da ciência, da tecnologia, entre outros. Entretanto, caminha-se aqui no rastro da perspectiva de forjar o referido processo na seara escolar. Logo, o capítulo em tela debruça-se a discorrer mirando os elementos fundantes da formação contínua do professor na arena escolar, na perspectiva dos PCPs.
Assim, após esta breve nota introdutória, passa-se, a seguir, a abordar a formação contínua do professor por um viés de apropriação do conhecimento de forma crítica e autônoma, entretanto, o texto sublimará os dilemas e descompassos inibidores da edificação de uma formação com caráter, de fato, qualitativa. No que segue, a proposição de uma formação com e para o professor, alçada a partir dos saberes, práticas e experiências dos professores será apresentada. E, por fim, o capítulo se propõe a trazer a baila discussões que visam esquadrinhar, a partir dos dados coligidos, os elementos fundantes da formação contínua do professor, na perspectiva dos PCPs, sujeitos da pesquisa. Assim como salientará, por fim, a assertiva da necessidade dos PCPs focarem as ações pedagógicas, dentre elas a formação contínua do docente no contexto escolar, com primor e competência.
Em suma, neste capítulo, palmilhou-se por um caminho epistemológico atinente ao credo da proposição de uma formação contínua do docente forjada na arena escolar, o que exige, portanto, considerar os limites e as possibilidades para, então, salutar o trabalho pedagógico formativo docente dos PCPs. Assim, decerto, será possível desdenhar uma prática formativa de professoresque os assentam pacificamente no referido processo.
5.1 Formação docente: um exercício que exige autonomia e apropriação crítica do