O que há de ações formativas, práticas pedagógicas de formação docente dentre as ações do PCP?
É com essa indagação que se deu o início desta incursão de esquadrinhamento no campo das ações pedagógicas do PCP, haja vista que o saber fazer essencialmente pedagógico exige, antes de tudo, um saber “ser-pedagógico”, mediador da formação contínua do docente, pois de nada adianta uma atuação competente, por parte do PCP, se não apresentar um caráter reflexivo e transformador da prática docente por meio do processo de formação contínua. No entanto, os PCPs, a respeito da existência de formação contínua para os professores na sua escola, de modo geral, sinalizam que:
Formação contínua? Nós deixamos os professores à vontade quando tem curso, participam dos cursos na CREDE. Se a CREDE oferece um curso em
Guaraciaba22 eles participam, e dentro de cada planejamento também
22 Guaraciaba do Norte é uma cidade brasileira do estado do Ceará, a 320 km de Fortaleza, que se ergue a uma altitude de 902,40 m. É sede de um município com 534,72 km² em cujo território vive um total de
fazemos sempre uma reflexão por meio de texto, como é que está o andamento das aulas. A formação também ocorre dentro do planejamento geral que nós chamamos de: “encontro administrativo pedagógico”, que tem o momento, que eu já falei, que é para tratar dos acontecimentos dentro da escola e um momento só para a pauta pedagógica, mas também procuramos fortalecer tudo que discutimos durante aquele mês. (PCP PEDRO).
Em relação à formação oferecida pela própria escola, nós procuramos sempre levar artigos, estamos sempre pesquisando uma formação para o professor, algo que colabore. Isso nós fazemos, semanalmente ou quinzenalmente. Mas formação advinda da secretaria e dos setores aos quais estamos vinculados, são ausentes, estamos precisando. Mas, desde que eu entrei, eu percebo que são elaborados projetos, são propostas, projetos que muitas vezes a gente olha para aquele projeto e: "esse projeto é maravilhoso, ele pode trazer ótimos resultados", porém, eles (órgãos superiores) simplesmente vêm: está aqui, trabalhe este projeto. Não existe uma capacitação, uma formação para as pessoas que irão executar, acompanhar, avaliar o referido projeto. Então, o projeto meio que não surte o efeito, poderia surtir o efeito esperado se houvesse uma preparação, uma formação, uma capacitação daqueles que iriam executar, acompanhar, avaliar o projeto. (PCP DAYAN).
Importa, ainda, salientar o depoimento da PCP Ana Clarice, considerando a relevância do seu depoimento em face da complexidade de diferentes ordens e matizes que permeiam a concretização da formação contínua do professor. A retrocitada PCP esboça que:
[...] a CREDE sempre diz assim: “o coordenador pedagógico tem que fazer formação com os professores”, mas, acontece, eu não vou mentir pra você, eu tenho capacidade de fazer uma formação com o professor, mas há muitas coisas que impedem, por exemplo, o horário do meu planejamento aqui com os professores, eu tenho professores pela manhã e tenho professores à tarde, então, isso é uma coisa que impede muito para a formação do professor, porque eu vou dar formação manhã e tarde, eu poderia fazer, mas não é legal, não fica muito bom, entendeu. [...] então, não tem formação, a formação que eles estão recebendo, aliás, nós estamos recebendo, é uma formação do PACTO pela melhoria do ensino médio, mas é uma que já vem, a gente estuda, até aqui juntos, e também é até complicado porque têm professores que não estão no horário total, é complicado, assim, é o horário que não beneficia.
Segundo os depoimentos, é possível inferir que os PCPs, com esteio na seara escolar, campo abastado para a formação contínua do professor, vem conseguindo assegurar, por meio de ações de cunho formativo-pedagógico, a corporificação de tímidas práticas formativas docentes que fomentem, de fato, o desenvolvimento de
38.529 habitantes (densidade demográfica: 65,52 h./km²). Disponível em:
saberes, posturas e práticas docentes em simbiose com a esfera social vigente. Embora um dos PCPs reconheça que: [...] é nosso papel, como coordenador, é uma das nossas atribuições levar esta formação para o professor. Como eu falei, são muitas atribuições, então é difícil, é muito difícil à gente fazer um trabalho desses, executar um trabalho bem feito [...] (PCP DAYAN).
O aludido quadro deixa, portanto, patente um exercício pedagógico, por parte dos PCPs, fraturado, no que concerne a uma formação contínua do docente a partir da escola, pois os entrevistados foram unânimes em deixar evidente que os professores ficam à deriva, muitas vezes, de formações advindas de fora da escola. Em relação a este quadro, os professores, muitas vezes, a mercê dos programas de formação provenientes de contextos externos a arena escolar, o PCP Dayan, ao se referir a um programa de formação específica, também assinala que:
[...] eu acho que as secretarias municipais, estaduais, o MEC, a nível federal,
deveria rever essa formação (PACTO23) [...]. O PACTO ele não teve um
acompanhamento muito efetivo e o que a gente pode observar não surtiu muito efeito. Bem, o que eu tenho a falar sobre a formação do professor, eu acho que, fazendo um breve resumo, hoje não existe uma política pública, vamos dizer assim, tem o PACTO, agora, mas eu acho que está aquém do que se espera, do que é necessário para a formação do professor. Não existe uma política pública efetiva para essa formação, eu acho que isso, essa necessidade, já era algo que era para ter sido observado há alguns anos. [...] A visão que eu estou tendo do PACTO é que em alguns lugares ele está surtindo efeito, eu acho, por encontrar pessoas que realmente estão querendo fazer um diferencial, mas aqui, eu não estou vendo esta ação, como uma prática que tenha surtido o efeito esperado. Então, o que eu espero é que, a quem couber, possa desenvolver essas ações, não só na formação de professor, mas na educação como um todo, são necessárias mudanças, e a formação de professor é uma delas [...].
No rastro de tal cisão, impende indagar: se os professores permanecem sob a tutela de formações advindas de fora da escola, que práticas pedagógicas desenvolverão, uma pronta, de fora?
Por essa mesma via de reflexão, importa salientar que os regimentos escolares, das escolas investigadas, em relação à formação contínua do professor, não fazem alusão especificamente à formação contínua do docente, enquanto atribuição do PCP. Ou seja, tocam tangencialmente nesse aspecto, pois assinalam que o referido
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profissional deverá orientar o docente na aplicação de propostas pedagógicas e metodologias, para desenvolver sua prática de acordo com a proposta pedagógica da escola, no entanto, são opacos em relação à formação contínua para o professor.
Por conta do exposto, é profícuo dar relevo a importância dos saberes pedagógicos dos PCPs, isto é, um professor coordenador, de fato, com saberes pedagógicos, capaz de viabilizar a formação contínua do docente na arena escolar, pois a pedagogia viabiliza atribuir sentido e direção às práticas docentes, potencializando as mudanças na cultura docente e concretizando um liame entre as práticas educativas e a seara dos conhecimentos pedagógicos. Em outras palavras, a pedagogia poderá ser considerada como uma prática social que oportuniza organizar, compreender e transformar as práticas sociais educativas, em suma, atribuirá sentido e direção às práticas educativas(FRANCO, 2012).
No que toca à pedagogia, Libâneo (2011, p. 33) expõe que “a pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas educativas”. Contudo, o mesmo autor adverte que a arena educativa é ampla, uma vez que a educação materializa-se em diferentes contextos: na política, nos movimentos sociais, no trabalho, enfim, em espaços formais e não formais. Sendo assim, o campo da pedagogia não se limita apenas as práticas escolares, mas abarca uma diversidade de práticas educativas. Portanto, a formação docente vai além dos muros da escola, o que exige dialogar com outros espaços, culturais, religiosos, sindicais, etc. Além disso, Libâneo (2011, p. 67) dar relevo que “a
atividade escolar, a docência, constituem-se em desdobramentos da pedagogia e, sendo assim, ela é a base, o suporte da docência, não o inverso” (grifos do autor). Isso
significa que a pedagogia direciona pedagogicamente o fenômeno educativo, atribuindo caráter político, social de modo correlato a um projeto de sociedade que se deseja erigir. Daí a relevância do pedagogo escolar no processo de intervenção nas atividades de sistematização e corporificação das práticas escolares, de modo a recorrer a subsídios teóricos do campo pedagógico para o entendimento, direcionamento do trabalho docente.
O exercício de coordenar as ações pedagógicas na escola reclama um exercício fundado no respeito à autonomia docente, haja vista que se faz necessário o professor repensar cotidianamente sua prática pedagógica, assim como adquirir mais autonomia para, então, gerir sua própria profissão (NÓVOA, 1999b). Neste itinerário, gerir as
ações de cunho pedagógico exige que o PCP contribua com o professor para a materialização de uma prática pedagógica, cuja tessitura é constituída pelos fios da autonomia da buscar soluções para as questões que emergem da realidade escolar e, assim, fincar-se em um exercício docente como práxis, o que possibilitará ao professor trilhar os caminhos da autonomia. Decorrente desse aspecto, Franco (2008a, p. 120) leciona que é:
[...] fundamental ao profissional da coordenação pedagógica perceber-se como aquele educador que precisa, no exercício de sua função, produzir a articulação crítica entre professores e seu contexto; entre teoria educacional e prática educativa; entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja ao mesmo tempo formativo e emancipador, crítico e compromissado.
Desse viés interpretativo, apreende-se que coordenar as ações pedagógicas é ter como escopo a sistematização, o entendimento e a transformação da prática docente, o que exige, essencialmente, a compreensão dos pressupostos teóricos que as embasam, uma vez que toda prática tem imbricado uma intencionalidade, um prisma de homem e de sociedade que se deseja construir.Esse foco se justifica por acreditar que as teorias educacionais adotadas na prática educativa precisam estar claras para os diferentes sujeitos que compõem os processos de ensino e de aprendizagem, visto que toda prática pedagógica utiliza-se, direto ou indiretamente, referenciais teóricos que quando esquadrinhados contribuirão para o desenvolvimento de novas práticas em simbiose com as necessidades da população discente. No entanto, Silvestre e Placco (2002, p. 29) alertam que:
[...] A questão que se coloca é que tipo de formação é, ou deveria ser oferecida aos professores, para que estes possam questionar suas ações e promover mudanças significativas não só em sua prática de sala de aula, mas em toda prática pedagógica que desenvolve no interior da escola visando, de fato, a melhoria da qualidade da educação escolar.
Dessa postura conceitual, é elementar um processo de formação que viabilize ao professor verificar os pressupostos teóricos que permeiam as suas práticas, visualizando, então, não somente o conhecimento produzido, mas também delineando meios de promover a produção do conhecimento a partir da própria prática pedagógica. O que exige investidura no aperfeiçoamento profissional, igualmente, um projeto pessoal, como elementos importantes para que efetivem uma prática pedagógica calcada na reflexão crítica a partir das metodologias e práticas de ensino. Além disso, o PCP
precisa envidar os professores a atuarem,de forma autônoma e crítica, em interface ao contexto contemporâneo, abalizado, cada vez mais, pelas transformações tecnológicas.
Seguindo essa diretriz, a formação contínua do professor deve abrir caminhos para o encontro e o diálogo entre os professores e PCP. Assim, a inclusão das mídias digitais, provenientes da arena tecnológica, no desenvolvimento das atividades é um modo engenhoso de integrar os professores a rede das novas tecnologias, conectando cada vez mais a ambiência escolar ao contexto tecnológico. Pois os diversos artefatos tecnológicos são instrumentos que propagam uma nova cultura e se proliferam nos diferentes estratos sociais. Isso implica mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem visando levar o discente a compreender o contexto contemporâneo que o envolve, para, posterior, criticamente intervir e integrar-se ao mesmo.
Nesta perspectiva, cabe ao professor e aos demais promotores da ação educativa fazerem uso dos instrumentos tecnológicos a serviço dos processos de ensino e de aprendizagem. Convém sublinhar que para esse processo ser materializado a formação contínua do docente precisa ser priorizada no bojo da escola, de modo que o professor não se sinta alheio ao campo tecnológico. O que reclama planejamento, recursos tecnológicos e pessoal especializado, pois a formação contínua do professor deve assumir caráter dinâmico, interativo, multidirecional para que os frutos sejam colhidos no decurso da prática pedagógica. Desta feita, o PCP precisa fisgar as ações requeridas pela população docente, planejar as intervenções pedagógicas necessárias, assim como os temas emergentes a serem discutidos, objetivando a aproximação do professor, em um prisma crítico com os recursos da informação.
No que toca à ação de planejar a formação contínua do professor, convém acentuar que é um processo carregado de sentido pedagógico. Por isso, todo o processo precisa ser ideado, executado e transformado visando a (re)construção da prática pedagógica do professor. Para tanto, faz-se necessário um PCP em estado permanente de formação, assim como uma formação docente forjada a partir do contexto escolar, em detrimento de práticas formativas advindas de fora da escola. No entanto, promover a formação contínua dos professores é, em primeiro lugar, assumir verdadeiramente a função de PCP, o que exige vínculo efetivo e afetivo com a população discente, docente.