Na intenção de revisar conceitos que permeiam a questão da educação pública e, mais diretamente da prática docente polivalente dos professores da educação básica, vale, aqui, esquadrinhar o conceito de professor reflexivo para que não seja, então, utilizado meramente como um vocábulo, mas sim com a profundidade que o conceito merece.
Reflexão e educação são palavras que trazem consigo o sentido da mudança, de transformação. Indicam características de indivíduos capazes de pensar e, consequentemente, capazes de existir enquanto pessoas que vivem num mundo real e primam por interagir com este mundo, ora adaptando-se a ele, ora questionando suas ordens de modo que, assim, apropriem-se desse processo de humanização na condição de atores, de protagonistas de sua aprendizagem. Afinal, esta é a função social da escola. “Essa relação entre homem-realidade, homem-mundo, [...] implica a transformação do mundo. ” (FREIRE, 1979, p.17).
Desse modo, Freire (1979) alerta para a necessidade de a função docente ser aportada no compromisso ético-político que, portanto, parte da reflexividade de um professor questionador, pesquisador, que olha o mundo e questiona suas ordens e, assim, insere seus educandos nesse mesmo processo de ação-reflexão que os torna capazes de participar da construção de uma sociedade mais justa, num compromisso autêntico com seu fazer como cidadão do mundo.
A origem do conceito “professor reflexivo”, que não somente diz respeito a um atributo do professor, remonta das experiências de (Schon apud Pimenta, 2006) que, valorizando a experiência e a reflexão na experiência, destacou a importância da valorização da prática profissional como caminho pra a construção do conhecimento, partindo do que os indivíduos já internalizaram ao longo de suas vidas (conhecimento tácito, não sistematizado), através da análise e problematização (reflexão) da própria prática profissional. (Pimenta, 2006).
Esse conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na ação e que, portanto, não a precede. É mobilizado pelos profissionais em seu dia-a-dia, configurando um hábito. No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente a situações novas que extrapola, a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação. A partir daí, constroem um repertório de experiências que mobilizam em situações similares (repetição), configurando um conhecimento prático. Estes, por sua vez, não dão conta de novas situações, que colocam problemas que superar, o repertório criado, exigindo uma compreensão de suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas, uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim. A esse movimento, o autor denomina de reflexão sobre a
reflexão na ação. Com isso, abre perspectivas para a valorização da pesquisa na
ação dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o
professor pesquisador de sua prática. (PIMENTA, 2006, p. 20)
Alarcão (2011), acerca do conceito de professor reflexivo, assinala que:
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas que lhes são exteriores. (ALARCÃO, 2011, p.44) Posto que o professor não age isoladamente em seu ambiente de trabalho – a escola – há estreita relação e complementaridade entre as noções de professor reflexivo e escola reflexiva: a comunidade educativa (a escola), igualmente ao professor, necessita construir conhecimentos a partir do pensamento sobre sua própria prática.
Reconhecer os meandros do conceito “professor reflexivo” significa valorizar o potencial da dimensão político-epistemológica do mesmo que incide diretamente na questão
da formação de professores e nas condições do próprio exercício da profissão docente, o que importa imensamente para este projeto de pesquisa.
A ideia central desse trabalho, ao analisar a prática docente das professoras polivalentes iniciantes, é perceber em que medida os cursos de formação inicial universitária dialogam com sua prática docente no intuito de obter insumos para questionar os próprios cursos de pedagogia oferecidos, na atualidade, especialmente pelas IES privadas, e em que medida esses cursos, especialmente no âmbito curricular e acerca de suas práticas disciplinares estanques, ainda que insuficientes, podem estar (ou não!) contribuindo para a formação de professores polivalente que irão atuar na escolarização de crianças e jovens, especialmente da rede pública de ensino. Ressalta-se a necessidade de base disciplinar suficiente para permitir que as áreas do conhecimento dialoguem entre si e com os protagonistas do processo: educandos em formação.
Para tanto, compreendemos a prática docente como o fazer-docente cotidiano que envolve tomada de decisões diversas: escolha de material didático, aporte teórico dos quais se utilizam, o modo como desenvolvem suas atividades em sala de aula, a maneira como se relacionam com os alunos e com os outros atores escolares (os pais e a própria comunidade escolar), o envolvimento com o projeto político e pedagógico da escola onde estão inseridos, dentre outros, sempre considerando que essas escolhas e decisões dos docentes são mediadas pelo campo em que estão e, nesse caso específico, pela Rede Pública de ensino da cidade de São Paulo, e por todas as variáveis também envolvidas, direta ou indiretamente, mas que incidem sobre o trabalho dos professores.
Na perspectiva da docência em suas múltiplas dimensões, é possível destacá-la como:
A ação educativa e o processo pedagógico metódico e intencional, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e cultuais, valores éticos e estéticos inerentes aos processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do dialogo entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006)
Dessa maneira, partindo do entendimento de que o professor do ciclo I do ensino fundamental carrega em si, como característica de sua profissão, a responsabilidade de ensinar diversos conteúdos, compartilhar informações e construir conhecimentos, além de participar da mediação na formação de valores, atitudes e crenças de seus alunos, importa sublinhar novamente a seriedade com que sua formação inicial deve ser realizada.
Portanto, compreendida como componente estratégico da melhoria da qualidade da educação básica, a formação inicial de professores define-se como política pública e, embora
não seja obrigatório que a esfera pública a execute diretamente, é indispensável que se estabeleçam critérios de financiamento e mecanismos de avaliação e acompanhamento da qualidade desejada.