Montessori’de Gözlem

Ao buscarmos analisar as práticas docentes temos ciência que se trata de uma prática profissional complexa que exige diversas competências que são acionadas ao longo do exercício da profissão. Tais competências articulam saberes e saber fazer provenientes de diversos campos de conhecimento e de experiências muito diversificados. Desta forma, partimos do pressuposto de que a prática docente não se resume a um espaço de aplicação de saberes. Os professores são sujeitos do conhecimento e detentores de um saber fazer específico relativo ao seu fazer pedagógico (TARDIF, 2010).

Conforme os dizeres de Tardif “o trabalho dos professores de profissão deve ser considerado como um espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de professor” (TARDIF, 2010, p.234). Noutras palavras, a prática dos

professores não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática, especialmente se assumirmos a concepção de que os professores são atores competentes e sujeitos ativos no processo ensino – aprendizagem.

De acordo com Tardif (2010), a relação dos professores de profissão com os saberes não pode se reduzir a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, pois sua prática integra e mobiliza diferentes saberes, com os quais os docentes mantem diferentes relações. Este autor define o saber docente como “um saber plural, formado pela

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2010, p.36).

Neste trabalho, atribuímos à noção de “saber‟ a mesma concepção utilizada por Tardif

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competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser (Ibidem, p.60).

Tardif (2010) ainda propõe um modelo tipológico para identificar e classificar os saberes dos professores que transcrevemos no Quadro 1. A tentativa de formulação deste quadro é dar conta do pluralismo do saber profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os próprios professores atuam, com as organizações que os formam e/ou trabalham, com seus instrumentos e com sua experiência de trabalho, além de evidenciar as fontes de aquisição desse saber e seus modos de integração no trabalho docente.

Quadro 1 – Os saberes dos professores segundo Tardif (2010):

SABERES DOS PROFESSORES FONTES SOCIAIS DE AQUISIÇÃO MODOS DE INTEGRAÇÃO NO TRABALHO DOCENTE Saberes pessoais dos

professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.

Pela história de vida e pela socialização primária.

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc.

Pela formação e pela

socialização pré-profissionais.

Saberes provenientes da formação profissional para o

magistério

Os estabelecimentos de

formação de professores, os

estágios, os cursos de

reciclagem etc.

Pela formação e pela

socialização profissionais nas instituições de formação de professores.

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos

usados no trabalho

A utilização das “ferramentas”

dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.

Pela utilização das

“ferramentas” de trabalho, sua

adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e

na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.

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A prática desafia o professor na articulação e na construção de saberes para responder às situações concretas da sala de aula, instando-o a transformar o conhecimento científico em saber articulado às reais necessidades da prática pedagógica vivenciada na escola (BRITO, 2007, p.57). Assim, o professor produz no exercício da profissão, os saberes necessários a sua ação, reelaborando e reconstruindo sua intervenção pedagógica produzindo modo de ser e de agir essenciais no desenvolvimento de suas ações docentes.

No contexto internacional sobre os saberes docentes não podemos deixar de citar as contribuições de autores como Garcia (1987); Nóvoa (1995) e Gauthier (1998). Já no contexto nacional temos as contribuições de Caldeira (1995); Santos (1998) e Brito (2007) que descrevemos a seguir.

Há pouco mais de duas décadas, Garcia (1987) já assegurava que o conhecimento prático dos professores decorria do seu desenvolvimento profissional enquanto docente. E seria a partir desse conhecimento que o professor se fundamentaria e organizaria suas maneiras de ser e de estar na profissão, baseado em suas crenças e concepções. Para este autor, os saberes docentes avultam como saberes produzidos no cotidiano da sala de aula, no dia a dia da sua trajetória profissional.

De acordo com Antonio Nóvoa, cada professor constrói maneiras próprias de ser e de ensinar, de modo que estas maneiras se intercruzam no âmbito pessoal e profissional. Nesta concepção, o processo de formação de professores precisa se efetivar a partir da articulação de diferentes saberes, considerados por ele como saberes pré-profissionais; saberes da formação e saberes da experiência (NÓVOA, 1995), que se aproximam das categorias criadas por Tardif (2010) utilizadas neste estudo.

Em suas reflexões, Gauthier (1998) enfatiza que é essencial a revelação e a validação dos saberes da experiência docente a fim de que esses saberes não permaneçam circunscritos às práticas individuais dos professores e destaca, ainda, a importância de se incorporar as experiências dos professores nos processos de formação. Esta concepção de Gauthier esta bem próxima às considerações de Tardif que considera a prática docente como um palco de produção de saberes relativos ao ofício profissional, que nós reiteramos.

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No contexto nacional sobre os saberes docentes, Caldeira (1995) aponta que a prática docente é resultado de um processo de construção história, onde alguns elementos permanecem e outros se transformam, ou seja, na prática docente nem tudo é mera reprodução.

Santos (1998), entretanto, caracteriza a prática docente por meio de três pontos básicos: 1) Os conhecimentos específicos da área de formação, em cada curso.

2) Os saberes pedagógicos que constituem a formação pedagógica.

3) Os saberes da experiência que se referem aos conhecimentos e habilidades que o professor adquire no exercício profissional real ou simulado ao longo de sua formação inicial ou continuada.

Para esta autora, o conjunto desses saberes construídos na idiossincrasia individualizada de cada pessoa constitui o arcabouço da competência profissional do professor.

O professor está situado como sujeito que (re)constrói sua ação profissional, desenvolvendo na vivência do cotidiano da sala de aula, conhecimentos relativos a seu ofício, aprendendo a fazer-se professor na militância docente, vivendo conflitos e desafios postos pelo fazer pedagógico (PIMENTA, 1999). Os professores são profissionais que organizam, no cotidiano de seu trabalho, diferentes ações para responder às complexas demandas da prática pedagógica. Assim, a prática desafia os professores na articulação e construção de saberes para responder às situações concretas da sala de aula, instando-o a transformar o conhecimento científico em saber articulado às reais necessidades da prática pedagógica vivenciada na escola. Sem desconsiderar, no entanto, que o saber docente, entendido aqui como conhecimento profissional, diz respeito ao saber-fazer e que sua construção resulta da articulação entre diferentes saberes.

Desta forma, podemos afirmar que esses autores se complementam e fundamentam a necessária ressignificação dos saberes da formação, na perspectiva de articular os saberes especializados, às situações concretas de ensino, à prática reflexiva e aos saberes da experiência.

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São as articulações entre os mais diversos saberes e a prática docente que fazem dos professores um grupo social e profissional, cuja existência depende da capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática, apesar da desvalorização que esta categoria possui frente a outros grupos que atuam no campo dos saberes. No entanto, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos histórico, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua atividade docente.

Para Tardif, o professor ideal “é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e

seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos” (TARDIF, 2010, p.39). Entretanto, não buscamos por professores ideais nesta

pesquisa, mas por aqueles que possuam características próximas a esta definição.

Além das práticas docentes, é necessário analisar as organizações escolares e compreender que estas instituições só cumprirão sua real função se conseguir mobilizar suas dimensões pessoais, simbólicas e políticas e não simplesmente reduzir a ação educativa a perspectivas técnicas de gestão ou de eficácia, conforme sinalizam os escritos de Nóvoa (1992). As escolas são instituições ímpares e a educação não tolera a simplificação de humano, das

suas experiências, relações e valores, e “mais do que nunca, os processos de mudança e inovação educacional passam pela compreensão das instituições escolares em toda a sua complexidade técnica, científica e humana” (NÓVOA, 1992, p.15).

Contudo, as escolas tendem a refletir as principais mudanças na sociedade, mudanças estas que englobam os âmbitos político, econômico, social e cultural. Dourado (2007) reforça esta dimensão ao considerar que:

o processo educativo é mediado pelo contexto social e cultural, pelas condições em que se efetiva o ensino – aprendizagem, pelos aspectos organizacionais e, consequentemente, pela dinâmica com que se constrói o projeto político-pedagógico e se materializam os processos de organização e gestão da educação básica (DOURADO, 2007, p.922).

Gauthier et al. (1998) chamam a atenção para o fato dos saberes docentes estarem próximos do senso comum em muitas instituições de ensino, especialmente quando

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comparado aos saberes de outros profissionais como os médicos e os engenheiros. A necessidade atual não é apenas descrever os saberes envolvidos na profissão docente, mas

sim orientar a prática daqueles que a exercerão, ou seja, “não se trata somente de escolher o ensino para melhor compreendê-lo, é preciso também chegar a compreender melhor como fazem aqueles que ensinam com um certo sucesso” (GAUTHIER et al., 1998, p.76).

É nesta conjuntura, portanto, que pensamos ser importante investigar as práticas pedagógicas e estratégias de ensino que os professores de profissão utilizam na implantação de uma mudança curricular como a proposta pelo governo mineiro. Buscamos, também, analisar quais reflexos surgem desta interação ao observarmos suas ações pedagógicas como docentes. Neste contexto, além de refletirmos sobre os saberes que os docentes mobilizam nas salas de aula, precisamos refletir sobre o âmbito da formação continuada destes profissionais e as influências que esta dimensão possa ter.