No início da década de 1990 o marco na educação foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu em Jomtien, Tailândia12, e encerrava como tema “Educação para Todos”, difundindo o discurso de acessibilidade da educação para o segmento da população pauperizado. A conferência exprimiu que o estímulo à diversificação das fontes de financiamento seria essencial para a reforma educacional em curso, bem como
12 Organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Fundo das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo BM.
ressaltou a importância das tecnologias de informação como mecanismo de aprendizado, destacando a Educação a Distância (EaD).
Para os órgãos internacionais não seria justo o financiamento público do ensino superior para a burguesia, em detrimento do financiamento público da educação básica para os pobres. Logo, o entendimento do capital é cortar as verbas públicas para o ensino superior. Como afirma o BM, “algumas vezes os governos gastam muito mais em educação superior para os estudantes ricos e de classe média, do que em educação básica para a maioria da população”. (BANCO MUNDIAL, 1997 apud LIMA, 2007, p. 65).
A pobreza é mostrada pela ideologia neoliberal como incapacidade individual de conseguir bens e serviços, pois uma pessoa capacitada terá consequentemente um bom emprego e será bem remunerada, podendo adquirir bens e serviços. Neste sentido, é importante estimular estas capacidades para o alívio da pobreza. Como anota Giddens (2001 apud LIMA, 2007, p. 64) “A principal força no desenvolvimento de capital humano obviamente deve ser a educação. É o principal investimento público que deve estimular a eficiência econômica e a coesão cívica”.
Deveria ser garantida tanto a educação básica quanto a educação superior pública de qualidade para toda a sociedade, independentemente da estratificação social em que a pessoa se enquadre. Neste sentido, a Constituição de 1988, como decorrência da pressão dos trabalhadores da educação13, traz avanços fundamentais na área de educação, no sentido de
13 O documento Carta de Goiânia
expressa uma dessas lutas. “Os educadores presentes em Goiânia na IV Conferência Brasileira de Educação, no período de 2 a 5 de setembro de 1986, vêm a público divulgar as resoluções votadas no encerramento dos trabalhos. Atendendo ao convite das entidades organizadoras – ANDE (Associação Nacional de Educação), ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação) e CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade) - cinco mil participantes, vindos de todos os Estados do país, debateram temas da problemática educacional brasileira, tendo em vista a indicação de propostas para a nova Carta Constitucional. A IV Conferência Brasileira de Educação, ao propor princípios básicos a serem inscritos na Constituição, tem presente que o país enfrenta graves problemas sociais e econômicos, de natureza estrutural, que entravam a efetiva democratização do conjunto da sociedade. Tem presente, também, que o não enfrentamento urgente de tais problemas acarretará o comprometimento da viabilização das políticas sociais, especialmente da política educacional”. (Disponível em: <http://floboneto.pro.br/_pdf/outrosdoc/cartadegoi%C3%A2nia1986_4cbe.pdf>. Acesso em: 27 set. 2013).
ser um direito de todos e dever do Estado, garantindo a universalidade e gratuidade no acesso.
Muitas vezes, no entanto, esses princípios se encontram apenas no âmbito da retórica, considerando que a contrarreforma propõe a eliminação do caráter público e universal da educação, podendo ser observado por meio da massiva privatização nesta esfera, principalmente do ensino superior.
Lima (2007) afirma que
Uma das maiores expressões da configuração do embate entre as frações da burguesia brasileira em disputa pela condução do projeto neoliberal de educação e de sociabilidade pela ampliação incessante de sua lucratividade, será expressa pela quantidade de sujeitos políticos coletivos envolvidos no debate sobre a reformulação da educação superior em curso nos anos de 1990, entre os quais destaco: CRUB, ABMES, ABRUC, ANUP, ANACEU14. (p. 128).
Estas entidades buscam garantir e ampliar a mercantilização da educação superior brasileira. Neste contexto, no governo FHC, os preceitos neoliberais orientaram sua politica econômico-social. Para a educação esse processo adquire maior efetividade com a sanção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996. Para a educação superior, essa Lei e outras regulamentações e ações desencadeadas enfatizam a necessária adequação de tal nível formativo aos princípios privado-mercantis do livre mercado.
14 O CRUB foi criado em 1966, sendo composto pelos Reitores de todas as universidades públicas e privadas reconhecidas pelo MEC. A ABMES, diferentemente do CRUB, congrega atores de uma mesma natureza, representando as mantenedoras das instituições de ensino superior privadas. Fundada em 1982, sua principal forma de atuação tem sido a realização de uma revisão jurídica das leis complementares pelo MEC, principalmente aquelas dirigidas às IES privadas. Criada em 1995, a ABRUC resulta de um grupo antes inserido na ABESC (Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas) ou ANUP (Associação Nacional das Universidades Privadas). Como estratégia de atuação, esse organismo busca realçar sua identidade, enfatizando o que distingue as suas associadas das outras IES particulares, destacando o seu caráter comunitário. Pretende com isso, reclamar exclusivamente para as IES comunitárias, o total dos recursos públicos destinados às IES particulares. Além dessa demanda, a revitalização do crédito educativo e a ampliação da concepção de avaliação considerada pelo MEC são as outras questões fundamentais para essa associação. Criada em 1999, ANACEU – Associação Nacional dos Centros Universitários, tem por objetivo defender a livre atuação do setor privado e os direitos do centro universitário, por exemplo, a permanência na estrutura nos centros universitários da figura do Reitor. Suas principais reivindicações são o fortalecimento da imagem do Centro Universitário e a inclusão da sua figura na Constituição Federal. (LIMA, 2007).
O debate acerca da privatização foi aprofundado na Conferência Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, organizada pela UNESCO em 1998, em Paris, sendo estruturada nos seguintes eixos: 1) adequação da educação superior ao mundo globalizado, 2) fomento à cultura de avaliação, bem como adequada formação profissional para o mercado de trabalho, 3) diversificação das Instituições de Ensino Superior (IES) e das fontes de financiamento, 4) flexibilização dos currículos, 6) propagação da EaD e 7) estabelecimento de parcerias das IES públicas com o setor privado para garantir uma formação profissional focada na empregabilidade.
Um destes eixos é a promoção da parceria público-privado, pautada na noção de que a educação é um bem público ou um serviço público, logo, é dever de todos, tanto indivíduos e governos, como instituições públicas e privadas e organismos internacionais assumirem o financiamento e a execução desta política.
A Organização Mundial do Comércio é um destes organismos internacionais que apresenta a educação como um serviço, sinônimo de novo campo de investimentos privados. Neste movimento, a educação como serviço forma uma cultura empresarial, fundamental para padronizar conhecimentos e desnacionalizar a educação, a ciência, a tecnologia e as telecomunicações.
Pinto (2007) expressa que, quando o governo assume a ideia de que o retorno do recurso público para a população não mais se viabilizará sob a forma de serviço público, ou seja, não será universal e não terá mais mínimos padrões de qualidade, o Estado sai de cena e transforma o direito em serviço posto à venda. Esse é o eixo central da contrarreforma do ensino superior.
Os dados elucidam a contrarreforma do ensino superior. O gráfico a seguir mostra uma comparação entre o crescimento das IES públicas e privadas.
Gráfico 1 – Evolução de Instituições de Educação Superior no Brasil – 2001 - 2010
Fonte: INEP (2012).
De acordo com o Censo da Educação Superior, em 2002 do total de 1.637 instituições de ensino superior (IES), 195 (11,91%) eram públicas e 1.442 (88,09%) particulares. Em 2009, do total de 2.314 IES, 245 (10,6%) eram públicas e 2.069 (89,4%) eram IES privadas.
Em 2010, a privatização do ensino superior continua, pois segundo o INEP (2011), havia 20.262 (68,67%) IES privadas em comparação com o total de 9.245 (31,33%) IES públicas. Percebe-se, dessa forma, que a educação superior se tornou um campo de exploração lucrativa para o capital em crise. Esses números ilustram que a política de privatização foi mantida no governo Lula da Silva (LIMA; FERREIRA, 2011).
Segundo Guimarães, Monte e Farias (2013), o crescimento dos números da educação superior demonstra diferentes níveis, comparando os governos de FHC, Lula da Silva e o primeiro ano de Dilma Rousseff. O período Henrique Cardoso (1995-2002) é marcado pela diminuição de IES públicas e pelo aumento de 110,8% das IES privadas. Os anos do governo Lula/ Dilma (2003-2011) apresentam índices baixos, no setor privado, e crescimento no setor público, de 37,2%, quando comparados os percentuais com o período FHC. Não se inverte, contudo, a lógica estabelecida de maioria do setor privado, pois o crescimento absoluto no setor privado, do governo Lula/ Dilma,
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Pública Privada
representou 56,6 do crescimento absoluto do período Cardoso, considerando que em 2002 correspondeu a 88,1% do total de IES, e em 2011 a 88,0%.
O ensino superior brasileiro insere-se na lógica gerencial do capitalismo, que tem como principal finalidade transformar o conjunto das instituições nacionais em organizações sociais, além de objetivar diversificar sempre mais o sistema de ensino. Nesse sentido, a organização acadêmica estrutura-se nas universidades, centros universitários, faculdades e institutos tecnológicos, que, por sua vez, estão divididos nas modalidades presencial e a distância.
A educação a distância (EaD) é fruto de um movimento da expansão da escolarização que tem por justificativa o mito de que a crise do desemprego é resultado da falta de qualificação dos trabalhadores. Tal perspectiva desconsidera que o desemprego é estrutural, sendo, portanto, consequência das relações sociais capitalistas. Nessa perspectiva, culpa o trabalhador por sua formação e orienta que o caminho é a qualificação profissional.
Em 1999, surgiu no Brasil um movimento de credenciamento de instituições de educação superior na modalidade a distância. Tal dinâmica é complementar à expansão dos cursos privados presenciais, destacando, dessa forma, que os cursos a distância também são, em sua maioria, privados.
De acordo com pesquisa realizada por Dourado (2008), em 1999 havia apenas duas instituições que ofereciam cursos de graduação na modalidade EaD no Brasil. Em 2010, esse número saltou para 930. Há, portanto, um vertiginoso crescimento dos cursos EaD, considerando que em 11 anos houve aumento de 465%. Acrescenta-se que tal ampliação é acompanhada de enorme oferta do setor privado, considerando que, destes 930 cursos de graduação em EaD, 506 são privados, representando 54,40%.
A EaD está fundamentada na otimização da infraestrutura física e dos recursos humanos. Com isso, amplia cada vez mais seu espaço no mercado, principalmente, no âmbito da educação superior. É a alternativa para a ampliação de vagas de forma maciça em curto e médio prazo, considerando os limites impostos pela educação presencial, mesmo com a elevação de recursos financeiros.
Essa modalidade de educação está alicerçada, por vezes, somente no ensino, desconsiderando a importância da pesquisa e da extensão15. A ampliação da educação superior tem por base o aligeiramento da formação e o mito da democratização desse tipo de ensino. Com efeito, o discurso de ampliação do acesso à educação cria a falsa ideia de democratização do ensino superior, mascarando o fenômeno do processo de certificação em larga escala.
Há várias iniciativas para a expansão dos cursos superiores na modalidade EaD como, por exemplo, os convênios entre instituições nacionais e internacionais, a transformação dos cursos presenciais em cursos a distância e as parcerias entre instituições de ensino com cursos presenciais aprovados e instituições sem histórico acadêmico. Outro dado relevante refere-se à Portaria Nº 4.059/ 2004, que permite a efetivação de até 20% das disciplinas na modalidade EaD em cursos presenciais.
Um dos mais conhecidos sistemas de educação a distância foi criado pelo Ministério da Educação em junho de 2006, pelo Decreto nº 5.800, Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que objetiva desenvolver a modalidade de EaD, a fim de ampliar e interiorizar os cursos e programas de educação superior do País por meio da parceria das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) com estados e municípios e com a garantia do financiamento do Governo federal.
Não pretendemos dicotomizar os cursos presenciais dos cursos a distância nem inculpar a EaD pela mercantilização da educação no País. A intenção é problematizar e refletir sobre a política expansionista da educação superior, bem como a articulação entre acesso, permanência e qualidade da formação superior oferecida.
Observa-se, pois, o crescimento de IES privadas superior ao de IES públicas, uma maior diversificação das instituições, além do aumento de cursos EaD. Para Lima e Ferreira (2011), percebe-se que, no campo da educação, há
15
“As atividades de extensão consistem na interação sistematizada da Universidade com a sociedade, visando contribuir para a disseminação do saber e da produção acadêmica, para o desenvolvimento da comunidade e nela buscando demandas, conhecimentos e experiências para a avaliação e a melhoria do ensino e da pesquisa”. (UECE, 2009, p. 5)
um favorecimento das políticas focalizadas, em detrimento de políticas universais, seguindo, assim, a concepção economicista de educação bancomundialista.
Pinto (2007) complementa, ao ratificar o fato de que os órgãos internacionais têm influenciado sobremaneira o ensino superior no Brasil.
Os documentos do Banco Mundial que se dedicam à analise e à formulação de proposições para a educação na América Latina, classificam as universidades desta região por ultrapassadas, visto assentarem-se numa estrutura de gestão e financiamento envelhecida. Ultrapassadas e envelhecidas porque públicas e por assegurarem mecanismos de participação da comunidade acadêmica em decisões relativas a esta instituição, assim como criticam a estrutura acadêmica por estruturar-se sob a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. A receita palatável ao diagnóstico é a de simplificação destas „velhas estruturas‟ pela construção de instituições não universitárias, preferencialmente de caráter privado ou pela parceria público-privado. (p. 10).
O foco da crítica é a universidade pública, ainda que ela ofereça não só ensino, mas também pesquisa e extensão, além da participação da comunidade acadêmica nas determinações da IES. Para o Banco Mundial, esse modelo, em vez de ser padrão, é considerado estrutura arcaica que precisa ser modernizada com base nos parâmetros ditados pelo mercado.
Por conseguinte, as instituições universitárias privadas são havidas como modelo organizacional, pois estão fundamentadas num referencial de administração empresarial, sendo consideradas mais ágeis, eficientes, financeiramente equilibradas, além de apresentarem maior diferenciação institucional.
Analisamos no Gráfico 1 a crescente evolução das IES privadas em detrimento das IES públicas. No Gráfico 2, verificamos o aumento da diversificação das instituições de ensino superior, sendo esta apontada pelo BM como um aspecto favorável no âmbito deste ensino.
Gráfico 2 - Comparação do Número de Instituições de Educação Superior, por Organização Acadêmica16, no Brasil – 2001 e 2010
Fonte: INEP (2012).
É notório o fato de que o crescimento das faculdades se destaca diante das demais organizações acadêmicas. Em 2001, do total da IES, as
16
“Segundo a Portaria Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, as instituições de educação superior, de acordo com sua organização acadêmica, são classificadas como: I – faculdades; II – centros universitários; III – universidades; IV – institutos federais de educação, ciência e tecnologia; e V – centros federais de educação tecnológica. As faculdades incluem institutos e organizações equiparadas, nos termos do Decreto n° 5.773, de 9 de maio de 2006. Os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. São requisitos de atendimento por essas instituições: I – um quinto do corpo docente em regime de tempo integral; e II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado (Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006). As universidades são instituições pluricurriculares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I – produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático de temas e problemas mais relevantes tanto do ponto de vista científico e cultural quanto regional e nacional; II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Os institutos federais de educação, ciência e tecnologia (IFs) são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas. No âmbito da educação superior, equiparam-se às universidades federais para efeitos regulatórios (Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008). Os centros federais de educação tecnológica (Cefets) têm por finalidade formar e qualificar profissionais no âmbito da educação profissional e tecnológica, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e a sociedade, especialmente de abrangência local e regional, oferecendo mecanismos para a educação continuada (Decreto nº 5.224, de 1º de outubro de 2004). Conforme a Portaria Normativa nº 40, para efeitos regulatórios, os Cefets equiparam-se aos centros universitários”. (INEP, 2012, p. 32).
0 500 1000 1500 2000 2500 Universidades Centros Universitários
Faculdades IFs/ Cefets
2001 2010
universidades correspondem a 11,2%; os centros universitários a 4,7%; as faculdades a 82,2% e os IF‟s/Cefet‟s correspondem a 1,9%. Já em 2010 as universidades correspondem a 8%; os centros universitários a 5,3%; as faculdades a 85,2% e os IF‟s/Cefet‟s correspondem a 1,6%. Verifica-se diminuição de universidades e IF‟s/Cefets‟s e aumento das faculdades e centros universitários.
O BM expressa a mercantilização da educação superior também ideologicamente com o deslocamento da ideia de educação superior para educação terciária. Viabiliza-se, portanto, a legitimação da diversificação das IES, ao se entender que qualquer curso pós-nível médio é considerado de nível terciário, tendo em vista a emissão de diplomas, certificados ou até mesmo atestado de aproveitamento.
Dessa maneira, o Banco Mundial opera um conjunto de reformulações na política de educação superior por meio de dois eixos principais: a diversificação das IES e dos cursos e a diversificação das suas fontes de financiamento. O primeiro eixo ancora-se na necessidade de haver universidades públicas e privadas e instituições não universitárias, incluindo os cursos politécnicos e os de curta duração.
A diversificação do financiamento ocorre com a cobrança de matrículas e de mensalidades para os estudantes, utilização de verbas privadas advindas dos cursos pagos como as especializações, e venda de serviços educacionais como assessoria e consultorias científicas.
Segundo Lima (2007), há o empresariamento da educação, articulado pelo BM e OMC, com suporte em três linhas centrais. O primeiro foi o incentivo para os sistemas educacionais da América Latina associarem-se às universidades e às instituições dos países centrais. Dessa forma, viabilizam a venda de modelos pedagógicos, a comercialização de programas de ensino e de livros didáticos e, principalmente, a formação e o treinamento dos professores, almejando a legitimidade da lógica hegemônica.
O segundo aspecto refere-se à constituição de universidades corporativas, objetivando qualificar os trabalhadores nos locais de trabalho e desenvolver o conhecimento direcionado para o aprimoramento das atividades
desenvolvidas. A terceira linha relaciona-se ao incentivo da expansão do ensino a distância, com a venda de serviços tecnológicos e da implantação de IES.
Como os sujeitos da pesquisa se encontram numa universidade, o foco da atenção será dado a essa forma de organização acadêmica. Para tanto, se faz necessário conhecer como a universidade se configura na contemporaneidade.
Como exprime Chauí (2007), a universidade vivenciou duas fases como consequência das transformações societárias.
Uma primeira fase, tornou-se universidade funcional; na segunda, universidade operacional. A universidade funcional estava voltada para a formação rápida de profissionais requisitados como mão-de- obra barata altamente qualificada para o mercado de trabalho [...] a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e objetivos. (p. 4).
Percebemos que a universidade se modifica para atender as demandas do mercado de trabalho, que busca uma formação aligeirada dos profissionais, pois tem interesse na qualificação da mão de obra, mas não paga uma salário digno por isso. Tal fenômeno pode ser observado nos salários cada vez menores.
Notamos também o empresariamento destas instituições que, muitas vezes, se preocupam mais com as metas, objetivando atingir a eficácia organizacional em detrimento do conhecimento em prol da sociedade. Em decorrência, os professores transformam-se em empreendedores, constituindo um capitalismo acadêmico.
Os órgãos financeiros desenvolvem e orientam as políticas públicas para a redução dos investimentos estatais na educação superior. A universidade pública está sendo destruída por meio de inúmeros mecanismos, como a redução do financiamento do ensino superior público, diferenciação das instituições universitárias, priorização de instituições de ensino em relação às de pesquisa, aumento da contratação de professores em detrimento da abertura de concursos públicos e diversificação das fontes de financiamento.
Nessa conjuntura, criaram-se leis específicas para o aprofundamento da contrarreforma da educação, como a lei em prol do