Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução – crescente, de resto, de sociedade para sociedade – primeiro a elementar, depois a secundária e, pouco a pouco, até a universitária (BOBBIO, 2004, p. 89).
Neste momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, em meio às grandes transformações do mundo contemporâneo, em busca de novos espaços de atuação, o direito a educação escolar é um desses espaços que não perderam – e parece que jamais perderão – a atualidade.
Não são poucos os documentos internacionais assinados por países da Organização das Nações Unidas que reconhecem e garantem esse acesso à educação a seus cidadãos. Frente a tais corolários internacionais, praticamente não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. Assim, a educação escolar tem uma dimensão fundante de cidadania, indispensável nas políticas que visam a participação de todos nos espaços sociais, políticos e, por que não dizer, como reinserção no mundo do trabalho (CURY, 2005).
É inegável, porém, que em muitos casos a realização dessas expectativas e do próprio sentido expresso na lei entra em choque com as condições sociais adversas de funcionamento das sociedades. Por vezes, os estatutos dispõem sobre igualdade políticas por elas não reconhecidas, assim como é real a dificuldade, diante da desigualdade social, de instaurar um regime em que a igualdade política aconteça no sentido de diminuir as discriminações (CURY, 2005).
A lei não é identificada, nem reconhecida de forma linear ou como mecanismo de realização desse direito ou dos demais direitos sociais. A lei acompanha o desenvolvimento e a evolução da cidadania no contexto social. Essa evolução deu-se também entre educadores que, como cidadãos, hoje entendem e reconhecem as leis como instrumento viável de luta, por meio das quais se pode criar condições propícias, não só para democratização da educação, mas também para gerações mais iguais e menos injustas (CURY, 2005).
Oliveira (1998) reconhece a possibilidade de a cidadania ser construída pela instrução, à medida que ela abre espaços para a garantia dos direitos subjetivos. O próprio Oliveira (1998) recorre a Locke para explicar esta possibilidade.
[...] Locke adverte, o caminho que leva à construção desta sociedade implica um processo gigantismo de educação, e não apenas a educação, no sentido de transmissão de conhecimento mas no sentido de formação de cidadania (OLIVEIRA, 1998, p.181).
A instrução torna-se pública como função do Estado e, mais claramente explicitado, como dever do Estado. Após essa intervenção inicial, cada indivíduo seria capaz de autogovernar-se, como ente dotado de liberdade, e de participar de uma sociedade de pessoas livres. Nessa perspectiva, o ensino primário tem se tornado direito imprescindível ao cidadão e dever do Estado, impondo a gratuidade como forma de torná-lo acessível a todos. Direitos esses concebidos lentamente e que o próprio Estado, ao oferecer a educação escolar gratuita e obrigatória, no caso do Brasil, o ensino fundamental, assegura uma condição para o próprio usufruto dos direitos civis (CURY, 2005).
No Brasil, atualmente o direito a educação, no rol dos direitos positivados, é eleito com a dimensão de direito social, como direito humano fundamental, direito público subjetivo, a começar pela Constituição Federal de 1988, acompanhada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), os quais reproduzem os princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (LIBERATI, 2004).
O ECA, ao reproduzir o princípio acima citado, não só confirma como materializa a garantia do direito público subjetivo à educação, determinando a eliminação de toda e qualquer forma de discriminação para a matrícula ou permanência na escola. Sendo assim, a garantia material do acesso, a concretização da matrícula e da permanência, supõem a garantia de outros direitos que se materializam na possibilidade de regresso do aluno que
deixou a escola por qualquer motivo, além do sucesso, ou seja, a qualidade de ensino de modo geral. (LIBERATI, 2004).
É preciso lembrar que a normativa constitucional brasileira (CF, artigos 205 e 227), fixa que o acesso à educação escolar inclusiva e de qualidade é assegurado a todo
cidadão, com prioridade absoluta a crianças e o adolescente. Assim, aliada a essa normativa
constitucional educacional, a escola tem dupla função: como ambiente de formação e ambiente de proteção, pois é na escola que crianças e adolescentes passam boa parte do dia sob a atenção de pessoas adultas. À escola cabe o primeiro enfrentamento no caso de exclusão, infreqüência e abandono escolar, e, depois de esgotadas as medidas administrativo- pedagógicas, sem sucesso, comunicar o Sistema de Garantias de Direitos, o Conselho Tutelar. Nos casos de maus-tratos da criança e do adolescente, porém, a comunicação deve ser imediata. (LIBERATI, 2004, p.55).
A escola pode ser um local de prestação de serviços básicos como educação, profissionalização, cultura e convívio comunitário, estabelecendo assim, prevenção primária. Entretanto, sem corroborar para um erro reducionista, concebendo a escola como o único ambiente de educação, é um espaço que pode ser usado como lócus adequado de aglutinação entre os atores da rede de atendimento à criança e ao adolescente, no sentido de se ter a dimensão do Sistema de Garantias.
A aproximação e a apropriação da escola pelo Sistema de Garantias, e vice versa, apontam para a formação de uma cultura democratizante do próprio espaço escolar e de reconhecimento das bases da cidadania infanto-juvenil. Isso só será possível quando for estabelecida a possibilidade de reestruturação das relações de poder tradicionais no
processo ensino-aprendizagem e do discurso de autoridade verticalizado e estanque dissociado da vida extra-muros escolares (LIBERATI, 2004, p.57).
Inserir a escola na rede de atendimento é dissociá-la do isolacionismo. É perceber que os alunos da escola, principalmente, àqueles em idade de escolarização obrigatória e também os da educação infantil, têm que ser compreendido como seres em
desenvolvimento e não homúnculos. Dessa maneira, tornar-se-á menos tensa a relação entre a escola e os demais atores do Sistema de Garantias: pais, Conselho Tutelar, Conselho de Direitos, órgãos da segurança pública, Advocacia/Defensoria Pública, Ministério Público e Judiciário (LIBERATI, 2004, p.57).
Se compararmos o artigo 208 da Constituição Federal e o artigo 4° da LDB, perceberemos algumas alterações de redação. É importante salientar que o inciso I do artigo 208 da CF, referente ao ensino fundamental, foi alterado pela emenda constitucional 14/96.
Segundo a redação original, o Estado deveria garantir o ensino fundamental gratuito,
inclusive aos que não tiveram acesso na idade própria. Na redação atual a norma é a
seguinte: ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive, sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Notamos uma sutil mudança
constitucional, para muitos despercebida. Frente a essa alteração, o que podemos analisar?. Qual teria sido a intenção do legislador?
Essa mudança constitucional suscita outra questão: a que faixa de idade corresponde o ensino fundamental obrigatório? A Constituição e a LDB não fixam idade para o ensino obrigatório, sendo tratada somente a duração mínima de 9 anos, prevista para o ensino fundamental (artigo 32 da LDB), e o dever dos pais para com a matrícula dos menores iniciando-se aos 6 anos de idade (artigo 6° da LDB). Conclui-se então que a faixa etária dos 6 aos 14 seria a idade própria para esse nível de ensino.
De modo geral, a LDB regulamenta as grandes linhas traçadas pela Constituição Federal de 1988, nos artigos 205 a 214. Entre essas regulamentações, a LDB (artigos 12 e 13) disciplina a educação escolar, desde a infantil à superior. Dessa forma, inova definindo responsabilidades para os estabelecimentos de ensino e também aos docentes. À
escola como centro do sistema e a docência a função principal da escola e dos profissionais de educação, à aprendizagem dos alunos (LIBERATI, 2004, p.92).
A referida lei rompeu com o modelo tradicional, que muitas vezes se limitava a executar o projeto proposto pelos órgãos centrais. Hoje, no inciso I, artigo 12, concede autonomia às escolas, de forma relativa é claro, para elaborar sua proposta pedagógica, pois, esta deve estar em consonância e observar as normas do Sistema de Ensino do qual a escola faz parte. Além da autonomia pedagógica, a LDB concede autonomia administrativa e financeira, nos mesmos moldes. (g.n.)
Ainda no artigo 12, nos incisos III, IV e V, são definidas as competências da escola referentes ao acompanhamento do trabalho dos professores, tais como cumprimento de dias letivos e horas/aula e plano de trabalho de cada docente, ou o provimento de meios de recuperação dos alunos com baixo rendimento.
A seguir, nos incisos VI e VII, dispõem sobre as atribuições voltadas para a articulação escola/família/comunidade, ficando a cargo da escola a criação dos processos de integração incumbindo-lhe de informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica. Esses deveres da escola fazem parte do direito dos pais ou responsáveis de ter ciência do processo pedagógico,
Com relação às incumbências dos docentes (artigo 13), é seu dever – e também direito – participar da proposta pedagógica da escola, além do desempenho de outras responsabilidades específicas da função: elaboração e cumprimento do seu plano de trabalho; zelo pela aprendizagem dos alunos e sua recuperação; e o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidas.
Ao artigo 12 da LDB foi acrescido o inciso VIII, por meio da Lei 10.287/01, que determina à escola notificar aos vários órgãos15 e autoridades a infreqüência dos alunos que atingem a quantidade de falta acima de 50% do percentual permitido em lei. Entretanto, cabe ainda esclarecer que a LDB, em seu artigo 24, inciso VI, deixa a cargo da escola o controle de freqüência do aluno, conforme disposto em seu regimento e na norma do respectivo sistema. Como foi dito anteriormente, a lei estabelece como freqüência mínima o índice de 75% do total de horas letivas.
Nesse sentido, o ordenamento jurídico nacional (Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente e Lei de Diretrizes e Bases) sinaliza para a perspectiva holística do aluno, principalmente crianças e adolescentes, dispondo sobre o respeito de que se deve revestir o direito à educação, assim como sobre o dever de comparecer e valorizar as atividades escolares. Tais preceitos revelam, no íntimo, a sua função pública do ensino, mesmo que ofertado na rede privada.
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Artigo 12, inciso VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei.