Mikroöğretim

Eğitim sürecinde toplum tarafından istenilen nitelikte bireylerin yetiştirilmesi için örgün eğitimin en önemli uygulayıcısı olan öğretmene büyük bir görev düşmekte ve öğretmen yeterliği konusu öne çıkmaktadır. (Büyükkaragöz, 1997). Öğretmenin sınıf içindeki görevlerini tam olarak yerine getirebilmesi öğretim hizmetinin

kalitesini önemli ölçüde etkilemektedir (Küçükahmet, 2001). Öğretmen eğitimi uygulamalarında beklentilerin karşılanması ve uygulama etkinliklerinden beklenilen yararın sağlanması amacıyla karşılaşılan problemleri giderici tedbirler alınmaktadır (Alkan & Kurt, 1998; Küçükahmet, 2001). Bu kapsamda, karşılaşılan problemlere zamanında cevap verme kaygısıyla mikroöğretim gibi yöntemler ortaya çıkmıştır (Küçükahmet, 2001).

Mikroöğretim ilk kez 1960 yılında, Stanford üniversitesinde, öğretmen eğitiminin kalitesini artırmak için bir grup eğitimci tarafından geliştirilmiştir (Alkan & Kurt, 1998; Küçükahmet, 2001). Stanford grubu olarak da adlandırılan bu grup, eğitimcilerin öğretmen eğitiminde uygulanan geleneksel yöntemlerle ilgili memnuniyetsizliklerine bir cevap olarak yöntemi geliştirdiklerini belirtmişlerdir (Büyükkaragöz, 1997). Öğretmen davranışları üzerine odaklanan bu yöntem sahip olunan bilgi ve becerilerin işe koşulmasına ve başarısızlık tehlikesi düşük, daha kontrollü bir öğretim ortamının sunulmasına hizmet ederek öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırmaktadır (Küçükahmet, 2001). Öğretim deneyimi kazandıran küçük bir ders uygulaması olan mikroöğretim, aday öğretmelerin göreve başlamadan önce mesleki yeterliklerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır (Tok, 2006).

Mikroöğretim genel olarak, öğretmen adayının önceden belirlenen becerinin bir bölümünü küçük bir grup karşısında gerçekleştirmesi olarak tanımlanmaktadır (Savaş, 2010). Mikroöğretim, “yüzyüze eğitimin gerçekleştirilmesi için sınıf içinde uygulanan bir tekniktir” (Demirel, 2004, s. 107). Bu teknikte zamanlamaya (5-20 dakika arası) ve öğrenci sayısına (1-5 öğrenci) dikkat edilmeli (Büyükkaragöz, 1997; Demirel, 2004; Doğan, 2003) ve öğretimin amacı açıklanmalıdır (Demirel, 2004). Ancak literatür incelendiğinde; sunumun yapıldığı ortam, öğrenci grubu ve uygulamada geçirilen zaman bakımından mikroöğretimden farklı fakat diğer yönleriyle aynı olan “genişletilmiş mikroöğretim yaklaşımı” ile karşılaşılmıştır (Karadeniz, 2014; Peker, 2009). Genişletilmiş mikroöğretim yaklaşımında sunumun yapılacağı ortam gerçek sınıf ortamıdır (örneğin ilköğretim öğretmenleri için ilköğretim okulları), öğrenci sayısı ise gerçek sınıf ortamında bulunan öğrencilerdir ve öğrenci sayısında herhangi bir sınırlama yoktur. Uygulamada geçirilen zaman

sunumun yapıldığı okuldaki ders saati süresidir (Karadeniz, 2014; Peker, 2009). Mikroöğretim uygulamalarında öğretmen adayları öğrenci ve öğretmen rolüne bürünerek desteklenmiş bir öğretim ortamında bir dersi hazırlama ve sunma, ödev verme ve değerlendirme fırsatı bulmaktadır. Ayrıca öğretmen adaylarına yeni teknik, yöntem, strateji ve süreçleri deneme, performansa ilişkin geribildirimler alma imkânı sunulmaktadır (Küçükahmet, 2001). Uygulama esnasında öğretmen adayının performansının videoteyp aracılığıyla kayda alınması yararlı olmasına rağmen videoteyp kullanımı mikroöğretimin önemli bir parçası değildir (Cooper, 1967; Shore, 1972). Videoteyp kayıtlarının iki temel kullanım alanı vardır (Cooper, 1967): (1) Model öğretmenlere sergilenen öğretim becerilerini göstermek, (2) denetleme/gözetleme sürecinin bir parçası olarak videoteyp kullanımı. Videoteyp kayıtları bireyin kendini denetleyerek zayıf ve güçlü yönleri bakımından performansını analiz etmesine yardımcı olmaktadır.

Mikroöğretim uygulama sürecinde “öğret-yeniden öğret” döngüsü oldukça önemli bir husustur (Cooper, 1967; Demirel, 2004) (bkz. Şekil 1). Bu döngü, bireyin performansını geliştirmek için aynı dersin tekrar öğretimine dayalı olan, öğret, kritiğini yap, yeniden öğret ve yeniden kritiğini yap basamaklarını içeren bir döngüdür (Cooper, 1967). “Öğret-yeniden öğret” döngüsü kapsamında; (1) verilen göreve uygun bir mikro dersin hazırlanması, (2) bu dersin öğretilmesi, (3) öğretme işleminin ne düzeyde gerçekleştiği ile ilgili sözlü, yazılı veya videoteyp aracılığıyla geribildirim alınması, (4) geribildirimler ışığında mikro dersin yeniden düzenlenmesi ve (5) öğretimi, (6) tekrardan sözlü, yazılı veya videoteyp aracılığıyla geribildirim alınması adımları takip edilmektedir (Demirel, 2004, s. 107). Yapılan dönütler kapsamında mikroöğretimin yeniden öğretme evresinin uygulanması isteğe bağlıdır. Yeniden öğretme evresi mevcut öğrencilerin dışında başka öğrencilere uygulandığında daha iyi sonuçlar alınabilmektedir (Demirel, 2004). Yapılan bu araştırmada takip edilen mikroöğretim uygulama süreci; kazanıma uygun bir ders planı hazırlanması ve sunum yapılması (üniversite ortamında akranlara), sunumun ardından kullanılan tamamlayıcı ölçme-değerlendirme tekniklerine ilişkin sözlü ve yazılı (MUSDF aracılığıyla) geribildirim yapılması, geribildirimler dikkate alınarak ders planının yeniden düzenlenmesi ve ikinci bir sunumun yapılması (ortaokul

öğrencilerine) ve tekrardan sözlü ya da yazılı (MUSDF aracılığıyla) geribildirim yapılması şeklindedir.

Şekil 1. Mikroöğretim Uygulama Süreci

Mikroöğretim öğretmen adaylarının “öğretimi planlama ve örgütleme, öğrencilerle iyi ilişkiler kurma, öğretimde mevcut materyalleri hazırlama ve kullanma, öğrenci katılımını sağlayan teknikleri kullanma, öğretimi değerlendirme” yeterlikleri geliştirmelerine yardım edecek şekilde düzenlenebilmektedir (Tok, 2006, s. 156). Tekniğin etkili bir şekilde kullanılabilmesinde dikkate alınması gereken bazı noktalar vardır (Tok, 2006, s. 157):

1. Aday öğretmenlerin göreve başlamadan önce mesleki yeterliklerini geliştirmek için kullanılmalıdır.

2. Aday dersi iyi planlamalı ve uygulamalıdır.

3. Öğretmen adayının kendini izleyip değerlendirmesi için teknolojiden yararlanılmalıdır.

4. Adaylar, öğretim elemanı ve diğer öğrenciler tarafından değerlendirilmeli, adaya yapıcı dönütler verilmelidir.

5. Öğretmen adaylarının dersi sunarken kendilerini daha rahat hissetmelerini sağlayacak bir ortam hazırlanmalıdır.

Mikroöğretim sayesinde birey kendini izleme olanağına sahip olduğu için özeleştiri yapabilmekte ve gelişimini fark edebilmektedir (Savaş, 2010). Bireyin kendi performansını izlemesi, eksik ve zayıf taraflarının kendisi ve başkaları (akran,

Planla Öğret Kritiğini yap Yeniden planla Yeniden öğret Yeniden kritiğini yap * Peker’den (2009) uyarlanmıştır.

öğretmen gibi değerlendiriciler) tarafından değerlendirilmesi performansın geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (Demir, 2011). Mikroöğretim yönteminin yararlarına ve sınırlılıklarına aşağıda yer verilmiştir.

Mikroöğretimin Yararları

1. Mikro öğretim gerçek yaşantılar kazandırır (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 119).

2. Mikro öğretim uygulaması ile öğretim programı kontrol altına alınabilir (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Küçükahmet, 2001, s. 119).

3. Belli hedeflerin gerçekleştirilmesini ön plana çıkartır (Küçükahmet, 2001, s. 119) ve öğrenciyi amacını gerçekleştirmeye odaklar (Doğan, 2003, s. 181). 4. Özel öğretim becerilerinin geliştirilmesi için elverişli ve yararlı bir ortam sağlar (Cooper, 1967; Remesh, 2013).

5. Öğretimin planlanmasını kolaylaştırır (Allen, 1966).

6. Derse gelmeyen öğretmenlerin boşluğunu doldurmada yararlıdır (Alkan & Kurt, 1998, s. 178).

7. Öğretimde bir laboratuvar ortamı yaratır (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 119), yaparak ve yaşayarak öğrenmeyi sağlar (Doğan, 2003, s. 181).

8. Sınırlı kaynaklarla daha geniş ve denetimli deney yapma olanağı verir (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 119).

9. Normal sınıf öğretiminin karmaşıklığını azaltır (Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 120).

10. Mikro öğretim uygulamaları genişletilmiş kontrol imkanı sağlar (Küçükahmet, 2001, s. 120).

11. Anında değerlendirme geri besleme ve kendini değerlendirme imkânı sağladığından aday (stajyer) öğretmenin değerlendirilmesinde yararlı olmaktadır (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Küçükahmet, 2001, s. 120).

Yukarıda sıralanan yararların dışında mikroöğretim bireylere eleştirel düşünmenin öğretimi açısından da önemli bir etkiye sahiptir. Nitekim mikroöğretim eleştirel düşünme becerisini geliştirerek bireyin; (1) olumsuz eleştirileri hoşgörü ile karşılayabilmesi ve (2) eleştiri korkusunu yenmesine, (3) kendine olan özgüveninin, (4) demokratik tutumunun, (5) eleştirinin kişiliğe dönük değil, yapılan işe yönelik olduğu algısının gelişmesine, (6) eleştirinin öğrenmeye olan katkısının farkına varmasına ve (7) eleştirilerini dile getirme tarzını geliştirmesine katkı sağlamaktadır (Taşpınar, 2005, s. 150).

Mikroöğretimin Sınırlılıkları

1. Sınıf yönetimi ve disiplinin sağlanmasına engel olabilir (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 120).

2. Video kamera her okulda bulunmayabilir (Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 120; Savaş, 2010, s.202).

3. Mikro öğretim yönteminin uygulanmasında video kullanılmaması, deneyim değerlendirilmesindeki denetim çeşitliliğinden vazgeçilmesine neden olabilir (Küçükahmet, 2001, s. 120).

4. Bütün öğretim becerilerinin kazandırılmasına uygun düşmeyebilir (Alkan & Kurt, 1998, s. 178; Küçükahmet, 2001, s. 120).

5. Öğretmen adaylarında aşırı heyecan ve kaygı uyandırabilir (Doğan, 2003, s. 181; Küçükahmet, 2001, s. 120).

6. Eleştiriye açık olmayan katılımcılar için öğrenilmiş çaresizlik davranışı ortaya çıkabilir (Küçükahmet, 2001, s. 120).