MİSYON, VİZYON VE HEDEFLER

Nesta seção, analisamos os dados obtidos nas entrevistas realizadas com os alunos e alunas de Letras durante a execução dos seus estágios de regência de aulas na ELI. Conforme descrito no capítulo metodológico (ver Seção 4.3.3), essas entrevistas foram realizadas com o objetivo de conhecer as perspectivas dos professores em formação sobre o estágio de regência durante a sua execução, de forma a gerar dados socialmente situados sobre essa atividade na prática formativa de professores. Na realização das entrevistas, em formato semiestruturado, as perguntas que fizemos compreendem três tópicos relativos ao estágio curricular supervisionado: (a) a concepção do estágio em andamento; (b) a opinião crítica sobre o estágio; e (c) sugestões e críticas ao estágio. A seguir, apresentamos as nossas considerações sobre as respostas dos professores em formação às perguntas que formulamos, tendo em vista complementar a nossa percepção das perspectivas de letramento nesse contexto de práticas formativas.

As respostas dos participantes sobre o estágio de regência de aulas na ELI sugerem a compreensão dessa atividade curricular, na perspectiva dos alunos e alunas de Letras, como um momento que se destina à ‘supervisão’, ‘orientação’ ‘avaliação’ e ‘correção’ das atividades desempenhadas pelo estagiário. Nessa ótica, a concepção de estágio como ‘treinamento’ de habilidades docentes parece ser predominante entre os professores em formação. Os professores formadores, encarregados pela supervisão das atividades dos estágios curriculares, são representados como ‘guias’ dos quais se espera a indicação de caminhos a serem seguidos na realização dos estágios. Dessa forma, os alunos e alunas de Letras parecem considerar que o estágio funciona bem quando há o esperado suporte à prática docente assistida e as sugestões e críticas ao estágio, quando existem, sinalizam na direção da necessidade de uma maior aproximação entre professores formadores e estagiários, bem como de um maior consenso entre as orientações do(a) professor(a) do curso de Letras e do(a) professor(a) da ELI. Ao que parece, essa concepção do estágio supervisionado pode fomentar a reprodução de perspectivas sobre letramento, que tendem a ser transmitidas dos professores formadores ao professores em formação, como fórmulas procedimentais para o ensino da língua estrangeira, determinando, assim, modelos de ação para a prática docente. Os seguintes extratos ilustram as respostas dos professores em formação nessa entrevista complementar:

(1) “Ahn... acredito que está sendo positiva a experiência porque... ahn... estou podendo... praticar, né... aquilo que eu estava aprendendo e observando ao longo do curso, com orientação da professora da disciplina, Flávia, e da professora da ELI, né... então, eu tenho assistência e eu posso aprender mais... e... com duas pessoas de fora me observando, né... e apontando onde eu posso melhorar, como eu posso aperfeiçoar as aulas... então, eu só tenho a ganhar” (Plínio, aluno de Estágio II/2014.2).

(2) “...o que eu tô percebendo é que eu estou me conhecendo melhor como professora, sabendo... o estágio tá me ajudando a perceber o que é que eu tenho que melhorar, quais são os meus... dificuldades ainda como professora...” (Elisa, aluna de Estágio II/2014.2).

(3) “...comparado com outros estágios, como o estágio de português... [...] ...eu acho... aqui, é muito mais bacana porque eu tenho uma turma pra mim... e lá você vai dar aulas com... vai dar oito aulas... a turma não é sua... muito rápido os alunos percebem que você não faz diferença na vida deles. Aqui é uma experiência real. Você vai acompanhar uma turma durante um semestre...” (Rita, aluna de Estágio II/2014.2).

(4) “Mas acho que o principal problema que eu... enfrentei e talvez ainda esteja enfrentando aqui... nós temos duas supervisoras, né... tem a professora da disciplina e a supervisora daqui, da ELI,... que acaba que é quem me acompanha mais de perto. E, muitas vezes, [...] o que uma fala é o contrário do que a outra fala... aí você fica, ‘e aí, o quê que eu faço?...” (Rita, aluna de Estágio II/2014.2). (5) “Tem um comentário que eu percebi... que nós tivemos apenas um encontro com

a professora da disciplina... e... algumas coisas que ela disse... que ela comentou em sala sobre as aulas que ela observou não batiam com algumas coisas que a professora da ELI havia comentado... e... a gente fica, às vezes, sem saber pra onde ir porque uma diz uma coisa, a outra diz outra coisa... [...] ...eu sugiro que houvesse um maior diálogo entre elas, pra elas já saberem... pra elas entrarem num consenso do que deve ser... como devem orientar os alu... nós, alunos.... professores-estagiários, porque foi o que aconteceu, foi o que eu percebi, nesse último, no primeiro encontro, primeiro e único encontro que nós tivemos... que algumas coisas que ela falou foram divergentes com o que a minha professora daqui da ELI falou…” (Elisa, aluna de Estágio II/2014.2).

(6) “Tem sido muito proveitoso porque eu tenho percebido os pontos negativos, né... no... questão de... de ‘timing’, do tempo, divisão de tempo que eu não... eu tenho muita dificuldade com relação a isso, tô tentando aprimorar essa questão... tem sido muito proveitoso também... a... a visão de outra pessoa sobre a minha prática, né... apesar de, às vezes, ser... você ser observado e ser julgado por isso, às vezes é... é meio tenso, assim, faz você ficar nervoso, ansioso, mas... é... é normal, é parte do procedimento, né... então... eu, eu... eu tento ver isso como uma coisa positiva...” (Selma, aluna de Estágio II/2014.2).

(7) “E... o... professor-supervisor, aqui da ELI... eu achei que deu muito certo trabalhar junto com ele porque ele me deixou livre pra... pra fazer as coisas do jeito que eu achasse melhor... é... de acordo com a turma, também... porque quem tinha mais contato com os alunos era eu... e... isso... isso é muito bom pra mim porque às vezes eu fico... eu fico nervosa de ser... de ser muito observada... ou de ser muito... como se diz... não seria de ficar sob pressão, mas de ser muito avaliada, o tempo todo... ou de ter uma pessoa o tempo inteiro...” (Noélia, aluna de Estágio II/2014.2).

(8) “...eu não colocaria... não estaria em oposição em nenhum momento de ele [o professor-supervisor do estágio na ELI] estar em todas as aulas, por exemplo... embora ele explique e tal que é constrangedor, [...] ... mas... é... eu saberia que ali eu estaria sendo podado e... nem que toda aula... eu levasse uma... mas, pra mim, ia ser muito enriquecedor, entendeu?” (Ronaldo, aluno de Estágio II/2014.1).

(9) “...a experiência em si, no estágio, tem me ajudado bastante a me desenvolver como professor de inglês... [...] ... no meu caso, com meus orientadores, foi muito bom... foi incentivo, me deixaram mais animado e o que eu errei acabou ficando melhor ainda. Nesse sentido, eu acho muito positivo a participação deles e as dicas” (Eugênio, aluno de Estágio II/2014.1).

Nos extratos citados, a modalidade é epistêmica, na função de fala de afirmação (“...está sendo positiva...”; “...estou me conhecendo...”; “...é uma experiência real”; “Tem sido muito proveitoso...”) na qual os professores em formação compartilham informações sobre as suas vivências na realização do estágio. Registramos, também, a modalidade deôntica, na função de fala de demanda (“...eu sugiro que...”; “...eu saberia que ali eu estaria sendo podado...”), no sentido de expressar as expectativas dos alunos e alunas de Letras referentes à supervisão do estágio. Nas respostas dos participantes, as modalizações (“...acredito...”; “...eu acho...”; “...a gente fica, às vezes,..”; “...meio tenso...”; “...no meu caso...”) representam subjetivamente as suas concepções do estágio de regência em execução, e as formas verbais empregadas (“...houvesse...”; “...eu não colocaria...”; “...eu saberia...”) sugerem a compreensão de condições ou hipóteses com as quais os estagiários devem lidar, conforme o desenvolvimento de ações que competem aos professores formadores, tais como o diálogo entre professores do curso de Letras e da ELI e o acompanhamento da regência de aulas na ELI. Nesse sentido, observamos que os professores em formação desenvolvem atividades de regência de aulas, no contexto do estágio supervisionado, sendo assistidos e orientados por professores formadores, dos quais se espera o suporte necessário de forma a propiciar oportunidades de ‘treinamento’ e aprendizagem no contexto do estágio supervisionado.

As escolhas lexicais feitas pelos professores em formação (“praticar”; “aprender”; “melhorar”; “aperfeiçoar”; “orientar”; “aprimorar”; ‘desenvolver”) sinalizam nesse sentido, compreendendo a experiência do estágio de regência de aulas como o espaço para a prática de saberes docentes na sala de aula, o que pode suscitar a adoção de um modelo aplicacionista de racionalidade técnica (SCHÖN, 2000), segundo o qual o profissional deve ser capaz de solucionar problemas por meio da aplicação de técnicas apropriadas para fins específicos (ver Seção 2.1). Percebemos que há uma correlação entre as falas dos alunos e alunas de Letras e as da professora da disciplina de estágio, no sentido de apontar como expectativa do desempenho do estagiário o “melhoramento” ao longo do curso; o conceito de ‘aprender e tornar-se melhor’ também esteve presente nas falas dos professores da ELI, quando foi mencionada a ideia de ‘mudança’, no sentido de que “eles não saiam da mesma forma que eles entraram” e que “tenham a mente aberta” (ver Seção 6.1.2). Destacamos que a concepção do estágio de regência para os professores em formação está associada a valores predominantemente positivos, nas suas perspectivas, conforme os termos escolhidos para se referir às experiências no estágio (“positiva”; “bacana”; “real”; “proveitoso”) para relatar suas experiências de prática de ensino na ELI e que isso parece ser devido, pelo menos em parte, ao apoio que os professores em formação relatam encontrar junto aos professores formadores, conforme percebemos nas escolhas lexicais (“orientação”; “assistência”; “incentivo”; “dicas”), no que se refere à supervisão do estágio. Contudo, quando se enfocam as críticas ao estágio supervisionado, as respostas de alguns dos professores em formação indicam a divergência de perspectivas de orientação entre a professora do curso de Letras e o(a) professor(a) da ELI, o que confunde os professores em formação (“...a gente fica, às vezes, sem saber pra onde ir porque uma diz uma coisa, a outra diz outra coisa...”). Nesse aspecto, os relatos dos participantes dão conta de divergências em questões relativas às orientações para procedimentos em sala de aula, tais como, o uso ou não-uso da língua portuguesa em sala de aula, e o uso e a frequência de atividades complementares, como alternativa às atividades propostas no livro de curso adotado. Entendemos, todavia, que as críticas parecem não ter alterado o conceito positivo dos alunos e alunas de Letras sobre o estágio de regência de aulas na ELI.

Um outro ponto que merece destaque diz respeito à perspectiva dos professores em formação sobre a designação do seu papel na sala de aula da ELI. Registramos, nas entrevistas com os alunos e alunas de Letras, a percepção da bidimensionalidade

constitutiva do ser-professor (ver Seção 2.2), conforme também já destacamos anteriormente neste capítulo (ver Seção 6.1.2). Nesse sentido, há momentos em que se percebe que a forma como os estagiários designam a si próprios nas entrevistas oscila entre “alunos”, “professores-estagiários” e “professor(a)”, com predominância do último termo. Assim, observamos os seguintes registros: “..estou me conhecendo melhor como professora...”; “...nós, alunos... professores-estagiários...”; “...me desenvolver como professor...”. Ainda nesse sentido, os professores em formação empregam nas suas entrevistas termos e expressões que têm relação com a docência (“...eu posso aperfeiçoar as aulas...”; “...eu tenho uma turma pra mim...”; “...sobre a minha prática...”), o que significa uma referência à sua (auto)concepção como professores no contexto do estágio de regência de aulas na ELI.

No que concerne à perspectiva sócio-discursiva, registramos o significado que a o estágio de regência assume para os alunos e alunas de Letras na prática de letramento docente, orientando-se pelos interesses dos estagiários em “aprender”, “praticar” e “aperfeiçoar” a prática de ensino no contexto social de realização do estágio, a sala de aula de língua estrangeira. Nesse contexto, as aulas (“Você vai acompanhar uma turma durante um semestre.”) consistem nas realizações concretas dos eventos de letramento, como eventos comunicativos, nas quais tenciona-se exercitar a prática letrada (“...eu tenho assistência e eu posso aprender mais...”), em experiências de manipulação e articulação de saberes docentes (“...pra fazer as coisas do jeito que eu achasse melhor...”). Sendo orientadas para a melhoria e o aprimoramento da prática docente “ao longo do curso”, essas realizações concretas de eventos no estágio supervisionado sinalizam um outro aspecto sócio-discursivo no estágio de regência: os repertórios de valores, sentimentos e conhecimentos que os professores em formação devem manejar durante a execução do estágio. Nessa perspectiva, os professores em formação parecem tentar encontrar equilíbrio em meio às situações vivenciadas (“...o principal problema que eu... enfrentei...”; “...você ser observado e julgado por isso [...] ...é meio tenso, assim, faz você ficar nervoso, ansioso, mas... é... é normal, é parte do procedimento...”; “...o estágio tá me ajudando a perceber o que é que eu tenho que melhorar...”), o que sugere uma visão do estágio de regência como uma oportunidade para se beneficiar (“...eu só tenho a ganhar.”) das prescrições (“...duas pessoas [...] apontando...”) que devem ser seguidas, no sentido de corresponder às expectativas e “desenvolver um bom trabalho” (ver Seção 6.1.2) na prática de ensino supervisionada.

Percebemos, então, que os professores em formação (re)afirmam, nas entrevistas que realizamos no contexto do estágio de regência de aulas, as perspectivas sobre os papéis das disciplinas de estágio e dos estagiários nas práticas formativas de professores no curso de Letras, conforme a ótica dos professores formadores (ver Seção 6.1.2). Dessa forma, no estágio de prática de ensino, parecem consolidar-se os princípios teóricos norteadores da formação de professores, sugerindo a compreensão da prática de formação docente como o espaço para a capacitação e o treinamento de profissionais para o exercício do magistério.

Com base nas análises dos dados, consideramos possível formular concepções sobre as perspectivas de letramento docente nesse contexto formativo, em uma perspectiva bakhtiniana (2011), compreendendo que a “palavra permanece no diálogo contínuo, no qual ela será ouvida, respondida e reapreciada” (p. 356). Entendemos, portanto, que as ponderações provenientes desses dados não são conclusivas e não encerram em si o debate sobre a prática de letramento docente, sinalizando possíveis formas de (re)ver questões pertinentes à dimensão social do letramento de professores de língua estrangeira.

No próximo capítulo, apresentamos as nossas considerações finais, nas quais retomamos os questionamentos formulados na Introdução e discutimos as respostas encontradas em nosso estudo, como forma de compreender as contribuições que a presente pesquisa pode oferecer à área dos estudos do letramento.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O empreendimento investigativo que realizamos na presente pesquisa foi orientado pela compreensão de que letramento e sociedade são indissociáveis e que, nessa perspectiva, a escola, como agência de letramento, precisa situar os fazeres docentes de forma a promover práticas letradas que dialoguem com os contextos sociais das vidas das pessoas, respeitando os valores e as diferenças entre elas. Nessa ótica, buscamos compreender a prática de letramento em língua estrangeira na agência escolar, com enfoque nas perspectivas de letramento dos professores em formação, envolvendo, também, as percepções docentes sobre letramento no âmbito das práticas formativas de professores de inglês.

Para nortear a nossa investigação, consideramos os seguintes questionamentos: (a) como os professores de inglês em formação – alunos e alunas do curso de Letras – compreendem letramento?; (b) como, em suas experiências diárias, os alunos e alunas do curso de Letras se envolvem com eventos de letramento informal, além dos eventos realizados em contextos formais de ensino e aprendizagem?; (c) quais eventos de letramento podem ser observados durante a realização dos estágios supervisionados de alunos e alunas do curso de Letras?; (d) como os professores de inglês em formação relacionam o letramento formal e o letramento informal na língua estrangeira e quais as implicações dessa relação nas práticas docentes? Nessa esteira, procuramos cumprir os objetivos de: (1) investigar as concepções dos professores de inglês em formação – alunos e alunas do curso de Letras – sobre letramento; (2) pesquisar as experiências de letramento informal na língua inglesa vivenciadas pelos alunos e alunas do curso de Letras; (3) investigar os eventos de letramento em inglês realizados durante os estágios supervisionados de alunos e alunas do curso de Letras; (4) analisar as relações que podem ser feitas pelos professores de inglês em formação entre as concepções sobre letramento e as práticas docentes. Neste capítulo, apresentamos as respostas encontradas a esses questionamentos, nas etapas investigativas que realizamos no estudo.

Com base nos dados apresentados e nas análises feitas no Capítulo 5, encontramos respostas aos dois primeiros questionamentos. No que concerne às concepções de letramento dos alunos e alunas de Letras, observamos nas entrevistas realizadas a dificuldade que se revela nas falas dos participantes ao enfocar ‘letramento’ (ver Seção 5.1). Às perguntas que fizemos sobre ‘ser letrado’, formas de ‘tornar-se

letrado’ e o conceito de ‘letramento’, registramos hesitações que sugerem uma compreensível145 insegurança por parte dos alunos e alunas de Letras em responder a esses questionamentos.

As respostas dos alunos e alunas de Letras sugerem que ser letrado ou letrada em inglês consiste, primordialmente, em ter domínio de quatro habilidades – ler, escrever, ouvir e falar – estando associado à performance linguística, no sentido de sinalizar capacidade técnica para ter bons resultados em eventos comunicativos. Há, contudo, uma sinalização no sentido de compreender o aspecto social do letramento, caracterizada pela argumentação de que ‘ser alfabetizado’ não significa ‘ser letrado’. Nesse ponto, percebemos uma diferenciação entre ‘letramento’ e ‘alfabetização’. Conforme argumentamos na Introdução, a distinção entre ‘letramento’ e ‘alfabetização’ – considerando-se a natureza plural e interativa do ‘ser letrado’ em contraste com a habilidade individual e técnica do ‘alfabetizado’ – encontra fundamento na ótica do Modelo Ideológico de Letramento (STREET, 1984, 2012), que concebe o letramento como uma prática socialmente situada em que as pessoas elaboram sentidos para construir representações e agir no mundo, por meio da leitura e da escrita. Parece ser esse o conceito que distingue o letramento social da alfabetização, como “um tipo de prática de letramento” (KLEIMAN, 2012, p. 20), o que sugere a concepção de ‘alfabetização’ como uma prática essencialmente escolar e formal, relacionada à concepção do Modelo Autônomo de Letramento (STREET, 1984, 2012). Compreendemos, portanto, que quando se trata das práticas de leitura e de escrita é preciso delinear quais as orientações dessas práticas e como elas se constituem com relação ao contexto social no qual são desenvolvidas. Percebemos que é nesse sentido que cabe a reflexão sobre o trabalho docente no ensino de línguas, para discutir o escopo das práticas letradas que se realizam na escola, bem como os seus possíveis impactos para a vida em sociedade. Ao associar ‘ser letrado’ ao domínio de habilidades linguísticas, a percepção dos professores em formação sobre como tornar-se letrado ou letrada em uma língua estrangeira relaciona-se basicamente com a escola, como agência

145 _{Como mencionamos anteriormente (ver Seção 6.1.1), a dificuldade em conceituar ‘letramento’} também foi apresentada pelos professores formadores. Destacamos que, na nossa concepção, a dificuldade em definir ‘letamento’ não se constitui como um problema, pois, como citamos anteriormente (ver Seção 2.3) com base em Rios (2009), os conceitos de letramento emergem de diferentes contextos, em práticas letradas que estão relacionadas a histórias de vidas. Defendemos, contudo, a relevância de promover a reflexão sobre ‘letramento’ como uma prática essencialmente social, o que pode, então, nortear conceitos de letramento em distintos contextos sociais.

de letramento formal. A concepção predominante entre os professores em formação que entrevistamos é que ‘letramento’ consiste no desenvolvimento de competências comunicativas na língua, e para tornar-se letrado(a) é necessário expor-se ao contato com a língua, o que se faz, principalmente, na sala de aula de língua estrangeira, como o

locus institucional definitivo para a promoção e a consolidação das práticas letradas,

sobrepondo-se inclusive a outras práticas de letramento que podem ocorrer fora do contexto escolar. Isso sinaliza a compreensão de uma das proposições de Barton e Hamilton (1998) sobre a natureza do letramento, segundo a qual “as práticas de letramento seguem os padrões das instituições sociais e das relações de poder e algumas