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A ausência de marcos regulatórios sobre a formação pedagógica dos professores do ensino superior é vista por Silva (2006) como mais um fator que contribui para a implantação de uma cultura de desvalorização desta formação nesse nível educacional.

A expansão quantitativa da educação superior e a consequente elevação do número de professores nesse nível de ensino têm gerado preocupações com a formação e o desenvolvimento profissional desses docentes, bem como, com a qualidade do ensino. Nessa esteira, busca-se nesse tópico analisar de que maneira a formação pedagógica do professor universitário é tratada no âmbito das políticas públicas para o ensino superior e no âmbito legislativo.

No Brasil, lamentavelmente, a preparação didático-pedagógica do professor universitário não ocorre, em regra, por meio de um processo formal. As Instituições de Ensino Superior encontram-se repletas de profissionais sem o necessário preparo pedagógico, o que vem elevando as queixas sobre a qualidade do ensino superior no nosso país.

“No atual panorama nacional e internacional há a preocupação com o crescente número de profissionais não qualificados para a docência universitária em atuação, o que estaria apontando para uma preocupação com os resultados do ensino de graduação” (PIMENTA E ANASTASIOU, 2010, p. 25).

A atual legislação brasileira sobre educação é omissa em relação à formação didático- pedagógica do professor do ensino superior. Na fase inicial de discussão da LDB houve uma preocupação com essa formação, consoante art. 74 do Projeto do então senador Darcy Ribeiro:

Art. 74 A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhada da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias de ensino (grifo nosso).

Na redação final da LDB foi suprimida a exigência da formação pedagógica do professor universitário. O atual artigo 66 da Lei dispõe apenas que: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (grifo nosso).

Em função de o legislador considerar os cursos de pós-graduação como locus para a preparação do docente universitário, por razões óbvias, a legislação reguladora dos programas de pós-graduação deveria apresentar regras sobre a formação pedagógica do docente do ensino superior. Infelizmente não é isso que se observa na prática.

A Resolução CNE/CES nº 01 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, de 03 de abril de 2001, que regula o funcionamento dos cursos de pós-graduação

stricto sensu, não traz em seu bojo qualquer previsão acerca da formação didático-pedagógica

do professor universitário.

A Resolução nº 01, de 08 de junho de 2007, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que estabelece as normas para o funcionamento dos cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, ao tratar da carga horária desses cursos dispõe que:

Art. 5° Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

Observa-se que nesta última Resolução também não existe a estipulação de uma carga horária direcionada à formação do docente que desenvolverá atividades nas Instituições de Ensino Superior.

Considerando o intuito de estudar também a maneira como vem sendo tratada a questão da formação docente no âmbito das políticas públicas, faz-se necessário analisar os denominados Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs).

Numa acurada análise sobre o papel da pós-graduação stricto sensu no preparo pedagógico dos professores, Corrêa e Ribeiro (2013, p.10) asseveram que:

O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) é um dos principais, senão o principal, documento de formulação para o campo científico no Brasil. Ao lado do Plano Nacional de Educação (PNE), ele deve exercer um papel fundamental nos rumos da pós-graduação, estimulando a integração entre o sistema universitário nacional e as políticas de desenvolvimento socioeconômico e científico-tecnológico do país.

Ao longo dos anos foram elaborados cinco PNPGs: o I PNPG (1975-1979), o II (1982-1985), o III (1986-1989), o IV (2005-2010) e recentemente foi publicado o V PNPG (2011-2020). Analisando especificamente o IV Plano Nacional de Pós-Graduação (que vigorou de 2005 a 2010), Corrêa e Ribeiro (2013) explicam que em diversas passagens do documento menciona- se a questão da formação, capacitação ou qualificação docente, mas em nenhuma parte do texto explicou-se o que se entende por esse processo. Há uma tentativa de refletir sobre qualificação de professores, entretanto, a questão limita-se aos docentes da educação básica, conduzindo ao questionamento dos autores nesses termos:

Mas e quanto à necessidade de capacitação dos professores do ensino superior? Nada se exige a esse respeito? Basta a titulação acadêmica em um programa de pós-graduação de qualidade? Enfim, impera o silêncio sobre a formação pedagógica para o ensino superior, o que nos leva a concluir que há uma pressuposição, discursivamente construída, de que um pesquisador muito bem formado (titulado, pós-graduado) consequentemente será (é) um professor muito bem qualificado (CORRÊA e RIBEIRO, 2013 p. 13).

No V PNPG (2011-2020) observa-se que a questão não foi tratada de modo diverso. No título dedicado à melhoria da qualidade da Educação Básica, os elaboradores do documento admitem que são muitos os temas que precisam ser estudados, dando ênfase à questão da formação e valorização dos profissionais da educação.

No documento também se reconhece que a formação dos profissionais do magistério da educação básica é objeto de preocupação da CAPES. O Decreto Presidencial nº 6.755, de 29 janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, no art. 3º, inciso V, estabelece dentre os objetivos dessa política: “promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada, que

estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira”. E quanto à elaboração de políticas públicas voltadas para a formação dos docentes do ensino superior? Dentre as conclusões e recomendações do V PNPG não se visualiza nada nesse sentido.

A Portaria nº 76, de 14 de abril de 2010, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, exige do pós-graduando, como requisito para obtenção de bolsa de estudos, a realização de estágio de docência na forma do artigo 18 do Regulamento. Será que aqui finalmente existe uma política voltada para a formação pedagógica do docente do ensino superior? O artigo é composto de dez incisos, no entanto, somente serão transcritos aqueles que guardam imediata correlação com o tema dessa pesquisa.

Art. 18. O estágio de docência é parte integrante da formação do pós- graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo obrigatório para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social, obedecendo aos seguintes critérios: I - para o programa que possuir os dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado; II - para o programa que possuir apenas o nível de mestrado, a obrigatoriedade do estágio de docência será transferida para o mestrado; V - a duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado e a duração máxima para o mestrado será de dois semestres e três semestres para o doutorado; VII - o docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, ficará

dispensado do estágio de docência;

X - a carga horária máxima do estágio docência será de 4 horas semanais. (CAPES, 2010)

O estágio de docência poderia representar uma importante etapa do processo de formação dos pós-graduandos vinculados aos programas apoiados pela CAPES, não fossem as múltiplas falhas ou incoerências nos critérios definidos no supracitado artigo.

Primeiro, nos programas que possuírem os dois níveis (mestrado e doutorado) a obrigatoriedade do estágio de docência fica adstrita ao doutorado. Então, questiona-se: e se o aluno não der continuidade aos estudos como bolsista da CAPES na mesma Instituição? E se ele optar por fazer apenas o mestrado? Terá concluído o mestrado, obtendo um título que o habilita para o magistério superior, sem passar pelo estágio de docência.

Outra curiosidade é que no inciso V foi estabelecida uma duração mínima do estágio (um semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado) e uma duração máxima (dois semestres para o mestrado e três semestres para o doutorado), mas não foi estipulada uma carga horária do estágio. O inciso X prevê uma carga horária máxima de 4 horas semanais. E

qual é a carga horária mínima? No inciso VII, o pós-graduando que já atua como docente no ensino superior é dispensado do estágio. Isso parece corroborar o entendimento de que a formação pedagógica do docente universitário pode partir de um processo autodidata, ou pior, parece alimentar a crença de que essa formação é irrelevante.

Na visão de Corrêa e Ribeiro (2013, p.15):

[...] o documento parece sugerir que o estágio de docência é apenas um momento de ministrar aulas, e não um processo formativo de reflexão sobre a própria prática pedagógica. Além disso, a Capes, que historicamente se constituiu ligada ao ensino superior, tem mais ações voltadas - e bem estruturadas - para a questão da docência na educação básica do que para a universidade, como é o caso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).

Por todo o exposto, infere-se a necessidade de que Governo e Instituições de Ensino Superior enxerguem a formação pedagógica do professor da educação superior como uma necessidade premente. Mas, antes de tudo, é preciso haver uma mudança na cultura organizacional docente rumo a uma profissionalização do professor universitário.

O rompimento dessa cultura de negação da necessidade de uma formação didático-pedagógica do docente do ensino superior tende a conduzir a um processo de profissionalização desses professores. O desafio é a construção de uma identidade docente nesse nível educacional. É preciso difundir a importância da preparação profissional para a docência no magistério superior. Talvez assim, essa cultura individualista e solitária que deixa o professor à própria sorte, dê lugar a um processo coletivo e institucionalizado de desenvolvimento das capacidades e saberes pedagógicos, refletindo na melhoria dos resultados do processo de ensino-aprendizagem nesse nível de educação.

Refletindo sobre as políticas públicas de formação pedagógica do professor universitário, Pachane (2011, p. 15) conclui:

Acreditamos que a superação da cultura de negação da necessidade de formação pedagógica para a atuação docente no ensino superior passaria necessariamente por mudanças na concepção dos professores já atuantes em nossas universidades, pois é através do corpo docente atualmente em exercício que as novas gerações de professores são formadas e as políticas educativas elaboradas e concretizadas.

É preciso que os profissionais da Educação Superior rompam com o autodidatismo e individualismo da sua atividade docente e se envolvam num processo de reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas. Deve ser difundida uma cultura, um discurso de valorização da atividade docente no meio acadêmico, de forma que o Ensino seja efetivamente prestigiado como um dos pilares da Universidade, ao lado da Pesquisa e da Extensão.

2.2 A complexidade da docência universitária e os saberes necessários e desejáveis para