Para Oliveira-Formosinho (2002), o papel dos professores de crianças pequenas (menores de 6 anos) é similar ao papel dos outros professores em alguns aspectos, e diferente em muitos outros. Os aspectos diferenciadores é que configuram uma profissionalidade específica ao trabalho das educadoras da infância. Importante destacar que a definição para profissionalidade utilizada pela autora diz respeito à ação profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto às crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo a dimensão moral da profissão. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 43).
A partir deste posicionamento é que a autora apresenta algumas dimensões da ação profissional de educadoras, que permitem caracterizar a singularidade profissional das educadoras da infância e a diferenciação da profissão:
1. A especificidade da profissionalidade docente das educadoras de infância deriva das características da criança pequena – globalidade, vulnerabilidade e dependência da família. Desta forma, o saber fazer destas educadoras devem reconhecer as vulnerabilidades sociais da criança e suas competências sociopsicológicas:
A globalidade da educação da criança pequena reflete a forma holística pela qual a criança aprende e se desenvolve. Essa globalidade é constantemente invocada pelos formadores, administradores e especialistas, para requerer das educadoras um alargamento de responsabilidade pelo funcionamento da criança. Assim o papel do professor de crianças pequenas não só tem um âmbito alargado como também sofre de indefinição de fronteiras.
A dependência da criança em relação ao adulto nas rotinas de cuidados (higiene, limpeza, saúde) chama a atenção da vulnerabilidade da criança devido à sua tenra idade. A criança aparece como pequena, débil, desprovida de poder contratual, incapaz de proceder por si mesma, isto é, imatura. Não pode, por isso, ser responsabilizada socialmente pelos seus atos. É um ser frágil, que necessita de cuidados físicos e psicológicos constantes, o que dá ao adulto o direito de regular o seu ambiente físico. É um ser dependente dos outros para a satisfação de suas necessidades durante um largo período de tempo, mas que simultaneamente, fala desde cedo “cem linguagens”. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, ibid., p. 44-46).
2. A especificidade da profissionalidade docente das educadoras de infância deriva das características das tarefas – a abrangência do papel de educadora de infância. A educadora da infância, segundo a autora, desempenha uma enorme diversidade de tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras pouco definidas que vão desde os cuidados da criança e do grupo à educação. Quanto mais nova a criança, maior a dependência que esta apresenta em relação ao adulto nas rotinas de cuidados, isto configura o que a autora chama de vulnerabilidade da criança. Tal vulnerabilidade, ou seja, a necessidade do cuidado e educação presentes na educação da infância é que pode ser considerado um dos grandes diferenciais da ação docente da infância em relação aos demais docentes.
3. A especificidade da profissionalidade docente das educadoras de infância é baseada em uma rede de interações alargadas. Neste aspecto a autora afirma que a interação a vários níveis e com vários parceiros, está no coração da profissionalidade das educadoras da infância.
Assim, os muitos e diferentes tipos de interação com crianças, com pais e mães, com auxiliares da ação educativa, com dirigentes comunitários, com autoridades locais, com voluntários, com outros profissionais – tais como psicólogos e assistentes sociais – representam uma singularidade da profissão de educadora e constituem mais um fator nessa abrangência de papel.
A integração de serviços, como uma característica desejável da educação de infância, requer da educadora uma complexidade de papéis e funções, uma compreensibilidade na ação, um mundo alargado de interações. A capacidade de interação, desde o interior do microssistema que é a sala de educação de infância até a capacidade de interação com todos os outros parceiros e sistemas, é indispensável para a profissional de educação de infância. Podemos dizer que a profissionalidade da educadora de infâncias se situa no mundo da interação e que aí desenvolve papéis, funções. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, ibid., p. 48).
4. A especificidade da profissionalidade docente das educadoras de infância também é definida como uma profissionalidade baseada na integração e nas interações, conforme a autora:
- A centralização na criança e na globalidade da sua educação requer integração de saberes;
- A centralização na educação e nos cuidados requer integração de funções;
- A relação com os pais, com os outros profissionais, com agentes voluntários requer interações e interfaces;
- A relação com a comunidade requer interações e interfaces.
O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenho, com a criança, sustenta-se na integração do conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para ser, saber, sentir e agir, em contexto, é um desafio que requer processos de sustentação e colaboração, pois não se faz no isolamento. (OLIVEIRA- FORMOSINHO, ibid., p. 49).
No documento “Relatório de Pesquisa Contribuições do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil à discussão sobre as ações cotidianas na educação das crianças de zero a três anos” (BRASIL, 2009i ), o professor da Educação Infantil é visto como um profissional que precisa ter muitas competências, trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, com diferentes graus de complexidade e provenientes de múltiplas áreas do conhecimento.
É preciso também que seja organizado, sensível, carinhoso, atento, paciente e comprometido com o fazer educativo junto às crianças. Sua ação como docente envolve as crianças, as famílias, a comunidade e as políticas públicas de sua cidade. (BRASIL, 2009i, p.47)
Como instrumentos essenciais à reflexão sobre a sua prática, o professor deve realizar a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. Essa reflexão deve acontecer por meio do diálogo com seus pares, com as famílias e a comunidade e com fontes de informações necessárias ao trabalho que desenvolve. Esse trabalho, por sua vez, deve ocorrer por meio da proposição de atividades e de desafios ajustados às características, às potencialidades, às expectativas, aos desejos e às necessidades infantis.
No tocante aos conhecimentos necessários ao professor de Educação Infantil, o documento (Brasil, ibid) indica conhecimentos específicos sobre a infância, conhecimentos sobre a legislação vigente que orienta e determina a ação na educação infantil, conhecimentos articulados a outras áreas de conhecimento como a História, a Antropologia, a Psicologia, a Filosofia, a Arte e a Sociologia, o conhecimento de diferentes manifestações culturais, em síntese, a professora de Educação Infantil deve possuir amplo e qualificado capital cultural.
Boldrin (2007), ao analisar as matrizes curriculares de cursos de especialização em educação infantil como espaço privilegiado para a formação continuada, identifica a ausência da temática referente às creches e às crianças de zero a três anos de idade e a falta de conteúdos específicos para o trabalho com bebês, bem como aponta que diretrizes específicas para a faixa-etária de zero a 18 meses devem ser elaboradas e os professores devem conhecer as teorias sobre desenvolvimento desta criança para saber como proceder nesta fase do desenvolvimento infantil.
Para Brasil (2009g) – práticas cotidianas na educação infantil – bases para a reflexão sobre as orientações curriculares, por Maria Carmen Silveira Barbosa, a educação infantil rompe com a lógica do ensino fundamental, que é a de uma professora sozinha na sua sala, com sua turma, pois ela precisa ser realizada em parceria. O adulto deixa de ser o centro
para compartilhar, com outro adulto e com as crianças, o papel de gerir diferentes aspectos da sala e seu funcionamento, sendo imprescindíveis as relações humanas e o trabalho cooperativo:
ao educar e cuidar de crianças pequenas, o professor não oferece apenas aquilo que sabe, mas também aquilo que é através das interações. Há uma especificidade clara no trabalho do professor de educação infantil que é a de ter a sensibilidade para as linguagens da criança, para o estímulo à autonomia, para mediar a construção de conhecimentos científicos, artísticos e tecnológicos e, também, para se colocar no lugar do outro, aspectos imprescindíveis no estabelecimento de vínculos com bebês e crianças pequenas. A formação precisa integrar o desenvolvimento das sensibilidades e das capacidades intelectuais dos professores, pois eles são profissionais, como tantos outros, para os quais a relação é uma ferramenta de trabalho. (BRASIL, 2009g, p. 37-38)
Entendendo o bebê como um sujeito inteiro, humano e biologicamente social, necessitando do outro para sobreviver, para movimentar-se, para interagir com o mundo, para discriminar e descrever cores e sons, sabores, cheiros, para pegar e rolar, para narrar e significar o mundo, enfim para construir sua identidade (SILVA; PANTONI, 2009, p.6) ,conseguimos identificar as especificidades para esta adulta – a professora de educação infantil, no desenvolvimento de suas atividades e ações profissionais.
Partindo dos pensamentos de Barbosa e Richter (2009, p 25) sobre uma especificidade para a educação infantil, e ao mesmo tempo para a professora de educação infantil, as atividades (as autoras denominam currículo) devem estar pautadas nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, por meio de diferentes linguagens.
Seguindo os pensamentos de Barbosa; Richter (2009) as crianças pequenas apreendem o mundo por meio de suas prática culturais, cuidados de higiene, alimentação, carinho, conversa, aconchego, segurança e confiança, todos, mediados pela linguagem, porém não à linguagem reduzida à verbal, mas às diferentes formas de linguagem: a oralidade, a escrita, o gesto, a imitação, dentre outras.
Apresentadas as especificidades do trabalho docente com crianças, a partir da capacidade de aprendizado e desenvolvimento destas, julgamos importante abordar como se dá a formação destas professoras de Educação Infantil no Brasil. Para isso, abordaremos a formação inicial, a formação continuada e a formação em contexto e apresentaremos a nossa
defesa por uma nova proposta para a formação de professores: a Aprendizagem Dialógica, que será melhor explorada na seção três deste estudo.