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Como já fora citado anteriormente a formação em nível superior para profissionais, das séries iniciais e para a educação infantil, passa a ser obrigatória a partir da promulgação da LDB/1996.

Tal formação deve ser realizada em cursos de graduação superior de Pedagogia ou Magistério em instituições públicas ou privadas, podendo ocorrer nos períodos diurno ou noturno, em cursos nas modalidades: presencial ou à distância, com programas diversificados e currículos voltados à formação de professores para a educação básica (educação infantil; séries iniciais do ensino fundamental, ensino especial, licenciatura de matérias específicas ou disciplinas profissionais e gestão educacional). (CREPALDI, 2008).

Segundo a autora, o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo no ano de 2008 propõe-se à formação do educador num sentido amplo, inclui as séries iniciais, acrescido da gestão da escola, ou seja, uma amplitude maior do que o limitado espaço da grade curricular, resultando em superficialidade e generalidade. A grade curricular não contempla conteúdos vinculados às Pedagogias e às propostas curriculares para a infância. A formação do professor de educação infantil restringe-se a uma disciplina obrigatória, três optativas e um estágio que, por contemplar perfis profissionais diferentes, também fica prejudicado.

Na mesma linha, Strenzel (2009), considerando a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, indica que a formação proposta é ampla em relação ao âmbito de atuação do licenciado em Pedagogia e restrita em relação aos conteúdos, sendo impossível oferecer uma formação aprofundada para um conjunto tão extenso de atribuições.

O documento Políticas Públicas no Brasil: um estado da arte (BRASIL, 2011), também é enfático ao citar Gatti; Nunes, 200931; Libâneo, 201032; Zeichner, 201033; Silva

31 _{GATTI, B. A.; NUNES; M. M. R. (Orgs.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de} currículos das licenciaturas em pedagogia, língua português, matemática e ciências biológicas. Coleção Textos FCC, n. 29, 2009.

32 _{LIBÂNEO, J. C. O ensino da didática, das metodologias específicas e dos conteúdos específicos do ensino} fundamental nos currículos dos cursos de Pedagogia. Revista Brsileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, Inep, v 91, n. 229, p. 562-583, 2010

Junior, 201034 e Tedesco, 201035, no tocante à formação inicial de docentes no Brasil. A relação entre teoria e práticas, colocada como necessária em nossas normatizações políticas sobre a formação de professores para a educação básica não se encontra refletida nos currículos praticados pelas instituições formadoras de professores. As formações clássicas voltadas à preparação individual para o trabalho se têm revelado ineficazes, a concepção tradicional em forma teórica dissociada de experiências e conhecimentos adquiridos pela experiência de trabalho, não responde às necessidades de reconversão profissional que a contemporaneidade coloca.

Há predomínio de formação acadêmica, mais abstrata, de caráter excessivamente genérico, nas proposições institucionais para essa formação. Não que esse tipo de formação não seja necessário, mas ele é insuficiente para a integralização da formação de um(a) profissional da docência. Pelas normas vigentes no Brasil, definem-se espaços nas licenciaturas, destinados ao tratamento concreto das práticas docentes, nos quais se poderia aliar experiência e teoria. Porém, esses espaços não são utilizados de fato nas instituições formadoras, para fazer essa rica aliança entre conhecimento acadêmico e conhecimento que vem com o exercício da profissão e as experiências vividas em situações escolares na educação básica. Encontramos, sobre esse aspecto, uma dissonância entre o proposto legalmente e o realizado. (BRASIL, 2011, p.91)

Dando continuidade à argumentação sobre a desconexão entre teoria e prática, presentes nas licenciaturas de pedagogia:

O estudo de Gatti e Nunes (2009)36 buscou analisar o que se propõe como disciplinas formadoras nas Instituições de Ensino Superior (IESs) nas licenciaturas presenciais em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. Colocou-se a questão de sua aderência aos pressupostos e às normatizações propostas pelo CNE na última década, a partir da Lei nº 9.394/1996 (LDB). O estudo citado foi realizado por meio da análise dos projetos pedagógicos, do conjunto de disciplinas ofertadas e das suas ementas, em uma amostra nacional de instituições formadoras de professores, levando em conta o tipo de instituição, dependência administrativo-financeira e região.

33 _{ZEICHNER, K. M. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na} formação de professores em faculdades e universidades. Educação. Santa Maria, RS, v. 35, n. 3, p. 479-504, dez.2010.

34 _{SILVA JÚNIOR, C. A. Fortalecimento das políticas de valorização docente. Proposição de novos formatos} para cursos de licenciatura para o estado da Bahia: relatório. Brasília: CAPES, UNESCO, 2010. (Documento interno).

35 _{TEDESCO, J. C. Presentación. In: OLIVEIRA, D. A. et al. Políticas educativas y territórios: modelos de} articulación entre niveles de gobierno. Buenos Aires: UNESCO – IIPE, 2010

36 _{GATTI, B. A.; NUNES; M. M. R. (Orgs.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de} currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. (Coleção Textos FCC), n. 29, 2009.

Quanto à formação de professores para os anos iniciais da educação básica, realizada predominantemente nas licenciaturas em pedagogia, verificou-se que o currículo proposto por esses cursos tem uma característica fragmentária, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. Constatou-se que a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica fica em torno de 30%, ficando 70% para outro tipo de matérias. Cabe, aqui, a observação segundo a qual, nas disciplinas de formação profissional, predominam os referenciais teóricos de natureza sociológica, psicológica ou outros, com associação em poucos casos às práticas educacionais. O estudo das ementas das disciplinas revela, antes de tudo, maior preocupação com o oferecimento de teorias políticas, sociológicas e psicológicas para a contextualização dos desafios do trabalho nas redes de ensino. Isso é realmente muito importante para o trabalho consciente do(a) professor(a), mas não suficiente para o desempenho de suas atividades de ensino. Pouquíssimos cursos propõem disciplinas que permitam

algum aprofundamento em relação à educação infantil, e, mesmo assim, o aspecto metodológico do trabalho com crianças é pouco referido. Quanto aos

estágios supervisionados, que, em princípio, deveriam constituir-se em espaços privilegiados para a aprendizagem da relação das teorias com as práticas possíveis, não se obteve evidências, na grande maioria dos casos, sobre como são concebidos, planejados e acompanhados. (BRASIL, 2011) (grifo nosso).

Outro aspecto a ser considerado nos cursos de formação de professores é a transferência da formação para a modalidade à distância, especialmente de professores que trabalharão na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental:

Cinquenta e oito por cento dos formados em pedagogia e 45% dos formados em cursos Normal Superior, em 2009, fizeram seus cursos a distância. Esses professores trabalharão com crianças em tenra idade e com a alfabetização, trabalho que exige formação delicada, aprendizado de relações pessoais, pedagógicas, didáticas, de formas de linguagem específicas. A modalidade a distância não favorece esse tipo de formação. (BRASIL, 2011, p.110).

Kishimoto (2005), ao analisar 12 cursos de Pedagogia com magistério em Educação Infantil da rede privada no Brasil, no período de 1998 a 2001, envolvendo os estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Roraima, Mato Grosso, Paraná, Espírito Santo e Piauí conclui que a estrutura curricular, inchada pelo conjunto de disciplinas de formação do pedagogo, prima pela falta de especificidade, sem foco na Pedagogia da Infância. A ausência de conteúdos sobre o trabalho na creche evidencia a falta de especificidade da Educação Infantil, reitera a antecipação da escolaridade e o descuido com pressupostos de qualidade, como a integração entre o cuidado e a educação.

Abordando a questão da formação inicial, Gatti (2009) afirma que a estrutura e o desenvolvimento curricular das licenciaturas, incluídos os cursos de pedagogia, não têm mostrado inovações e avanços que permitam ao licenciado enfrentar o início de uma carreira docente com uma base consistente de conhecimento, sejam os disciplinares, sejam os de contextos sócio-educacionais, sejam os das práticas possíveis, em seus fundamentos e

técnicas. Ainda, segundo a autora, as poucas iniciativas inovadoras não alcançam expansão ficando restritas às poucas instituições que as propuseram. Não se fez avanços na formação do corpo de formadores de professores a partir de exigências mais claras quanto às suas competências e habilidades na direção de serem detentores de saberes teórico-práticos que lhes permitam desenvolver, criar, ampliar os aspectos formativos específicos relativos ao desenvolvimento da educação escolar em suas variadas facetas.

Os aspectos referentes à formação inicial estarão presentes neste estudo quando apresentarmos os resultados do estudo realizado com as professoras, pois a formação inicial, por nós denominada como aprendizado acadêmico foi uma das categorias de análise utilizadas para identificar os percursos formativos e os desafios enfrentados por professoras de crianças de zero a três anos.

Ao abordar as questões referentes ao estágio curricular dos cursos de Pedagogia, Gatti (2009, p. 96) nos coloca que:

Ponto crítico a considerar nessa formação são os estágios. Na maioria das licenciaturas sua programação e seu controle são precários, sendo a simples observação de aula a atividade mais sistemática, quando é feita. Há mesmo aqui um chamamento ético. A participação dos licenciandos em atividades de ensino depende das circunstancias e da disponibilidade das escolas. A grande maioria dos cursos não têm projetos institucionais de estágios em articulação com as redes de ensino. Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágio por um supervisor na maioria das escolas. Quando os cursos funcionam em período noturno é flagrante a falta de tempo para os alunos cumprirem as horas exigidas de estágio dado que, em geral, trabalham o dia todo. E, justamente uma das características atuais dos cursos de formação de professores é o aumento crescente das matrículas no turno noturno.

A formação inicial faz parte de nossa hipótese de estudo, quando consideramos que, por não receber formação específica, adequada e suficiente para o trabalho com crianças de zero a três anos de idade ao frequentar a formação acadêmica: Curso de Magistério e/ou curso de Pedagogia, a professora adquiriu conhecimentos profissionalmente, ou seja, com o aprendizado na instituição. A seguir, falaremos um pouco mais sobre essa outra possibilidade: a formação continuada.