Uma das dificuldades, que nós, historiadores da educação, enfrentamos, diz respeito à precariedade das nossas fontes quanto aos registros das práticas efetivamente realizadas pelos sujeitos no passado, principalmente professores e alunos (notadamente, estes últimos). Em decorrência disso, questões sobre como a educação escolar era experimentada/vivida são menos propostas para investigação, menos ainda quanto mais nos afastamos no tempo. No caso desta minha pesquisa, uma pergunta sobre como se dava a socialização da criança, poderia estar condenada a esperar por um acaso (que talvez nem pudesse ocorrer), que me possibilitasse o acesso a registros de relatos, cartas, cadernos ou outros objetos mais que carregam a marca do vivido. Restam-nos os estudos a partir das fontes que temos/encontramos e que, em sua maior parte, são consideradas “fontes oficiais”. Assim, desde o começo, o nosso trabalho é submetido a um forte constrangimento pelo qual mesmo que possamos definir nossos problemas de pesquisa, nem sempre podemos suscitar as
questões que gostaríamos de elaborar. Entretanto, se por um lado, essa limitação se apresenta, de início, com uma face negativa, de outro, pode-se constituir um estímulo/desafio. No caso desta investigação, perguntava-me: – Como operar com fontes tão “volumosas” como a legislação que compõe a reforma Francisco Campos, a Revista do Ensino e o jornal oficial
Minas Geraes, fontes que registram prioritariamente, com relação à educação escolar, as normas, as prescrições, conteúdos esses mais próximos, nos “domínios” da HE, daquilo que denominamos idéias, pensamentos e que, nem sempre chegaram a existir/acontecer de fato na vida social? Se a fonte mais importante, o Minas Geraes – contendo registros sobre o
Congresso de Instrucção Primaria (toda a movimentação/argumentos dos que nele
participaram, presentes ou não), relatórios/pareceres dos congressistas – apresenta fundamentalmente aquilo que os congressistas disseram/pensavam, como não me deixar cair na armadilha e não fazer uma “história das idéias sobre a socialização da criança”?70 Entretanto, não posso ignorar que estou lidando com discursos, mesmo tomando-os como práticas no sentido foucaultiano, ou seja, práticas descontínuas, que se cruzam por vezes, mas
também se ignoram ou se excluem e prática como uma violência que fazemos às coisas.71 Assim, considerei aquilo que os congressistas disseram/relataram como atos, e os conteúdos desses atos são o que eles pensavam e/ou o que faziam.72 E é nesse sentido que a noção de
representação foi um recurso analítico significativo.
Apesar de ser uma palavra/noção muito presente nos trabalhos dos historiadores, a tarefa de “dizer” o que é ou em que consiste uma representação implica um desafio. Palavra que “surge” na Idade Média, com os escolásticos, é usada em três sentidos, significando a idéia no
sentido mais geral, a imagem e o próprio objeto.73 Segundo Abbagnano, os problemas
inerentes à representação são os mesmos que inerem ao conhecimento em geral e à realidade que constitui o termo objetivo do conhecimento, ou, em outra direção, os concernentes à
70 Afirmo isso para ratificar: esta não foi a minha pretensão. Parto do pressuposto de que pensamento e ação não se separam, não que todo pensamento leve a uma ação ou que toda ação seja movida/precedida/guiada por um pensamento. Sequer faço crítica alguma à história das idéias. Acredito que seja possível/importante uma história das idéias dos homens de carne e osso. Quanto a isso, ver as análises e proposições de Chartier (1987, 1993) e Winock (1996).
71 FOUCAULT, 2000, p. 52-53.
72 Aqui, uma observação. Num certo sentido, classifiquei os registros do Minas Geraes em dois grandes grupos: aqueles que expressam posições dos congressistas – manifestados por escrito ou oralmente – e os relatos do cotidiano do Congresso, ou seja, a movimentação dos congressistas nos debates, provavelmente produzidos pelos redatores do jornal. Em consultas aos arquivos da Imprensa Oficial, consegui localizar os livros de registros do pessoal que lá trabalhava, quadro de funcionários e pagamentos, referentes aos anos de 1928 a 1934 (o do ano de 1927, ainda não foi localizado).
relação entre as palavras e os objetos significados.74 Assim, se do ponto de vista filosófico a noção de representação está estreitamente ligada à de conhecimento, que vínculos os historiadores estabelecem para ela?
Ao refletirem sobre o impacto da história cultural nas pesquisas realizadas em HE, Clarice Nunes e Marta Carvalho apontam os deslocamentos produzidos pela “entrada” dessa abordagem, dentre eles a passagem da ênfase no estudo das idéias pedagógicas para o das
representações. Segundo elas
O deslocamento de ‘idéias’ para ‘representações’ pode parecer mero jogo de palavras. No entanto, se acompanharmos as formulações de Chartier75 e entendermos ‘representação’ como prática em que se posicionam seus agentes e que constitui o ‘social’ como social ordenado, hierarquizado, classificado a partir de posições dos agentes nela articulados, a diferença adquire nitidez. Mas, mesmo sem seguir tão de perto Chartier, a ênfase no conceito de ‘representação’ como prática cultural desloca qualquer tentativa de historiar ‘idéias’ para uma rede de relações entre sujeitos que representa e forma de representação; relações entre representação e objeto representado; relações entre situação de produção da representação e situação da sua apropriação.76
As autoras esboçam algumas possibilidades de pesquisa relativas à história das instituições escolares sob essa perspectiva e apontam o que consideram fundamental, questão de fundo, caso seja essa a escolha do pesquisador:
Se trabalharmos com ‘representação’ entendendo-a não como ‘conteúdo de pensamento’ ou do discurso, mas como prática em que seus agentes de posicionam (sejam eles indivíduos, grupos ou classes) e que ‘representa’ seu objeto a partir das posições dos agentes nela efetuadas, uma questão passa a ser nuclear na crítica documental: a de determinar os limites daquilo sobre o que qualquer documento pode informar, levando-se em conta que toda representação é perspectivada por uma posição determinada, a do sujeito que a produz enquanto também se produz nela.77 O retorno a Roger Chartier,78 nesse momento, é imperativo, tanto por sua referência no trabalho de Nunes e Carvalho (2005) quanto pelo lugar que esse texto ocupa – talvez se
74 REPRESENTAÇÃO, 1999, p. 854. 75 Referem-se à Chartier (1991).
76 NUNES e CARVALHO, 2005, p. 50 (destaques das autoras). 77 NUNES e CARVALHO, 2005, p. 58-59 (destaques das autoras).
78 CHARTIER, 1991. A primeira leitura que fiz deste texto ocorreu durante o mestrado. Confesso que, naquela época, minha compreensão ficou vaga, produto do desconhecimento – de aquisição impossível, naquele momento – das referências apontadas pelo autor. O retorno, já agora com o conhecimento das obras/autores citados, não só neste texto, mas em outros de leitura anterior, tem “servido” para duas lições. Uma, de que as possibilidades de aprendizagem, mais ou menos ilimitadas que um texto pode nos proporcionar, pode-nos dar uma medida de sua importância; outra, de que essa experiência ajuda-me a compreender os avanços que já produzi na minha formação e as lacunas que ainda preciso “preencher”.
pudesse dizer: referência obrigatória – para os historiadores que pretendem falar de
representação. Apesar de esse tema constituir o conteúdo do título do artigo, Chartier põe em jogo muitas outras coisas: os problemas ligados à crise em ciências sociais, os contornos do seu objeto de pesquisa – o livro e a leitura –, a formalidade das práticas e a questão do poder, tudo isso mediatizado por um diálogo com seus pares. Ao acionar a noção de representação, Chartier se posiciona no sentido de se afastar da história das mentalidades no trato com seu objeto, circunscrevendo-o no âmbito da história cultural. Traz, para justificar seus argumentos, autores ligados a duas tradições distintas – antropologia e sociologia – nas pessoas de Marcel Mauss e Émile Durkheim. Segundo ele, é a noção de representações
coletivas que lhe permitirá estabelecer três modalidades de relações como o mundo:
De início, o trabalho de classificação e de recorte que produz configurações intelectuais múltiplas pelas quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos que compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de ser no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição; enfim, as formas institucionais e objetivadas em virtude das quais ‘representantes’ (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam de modo visível e perpétuo a existência do grupo, da comunidade ou classe.79
Isso significa que o trabalho com as representações permite, primeiramente, compreender os diversos modos pelos quais os sujeitos classificam o mundo (produzem as suas clivagens) e os
recortes que produzem; em seguida, permite identificar, pelas práticas, as posições que tais sujeitos ocupam na ordem social e, por fim, as formas institucionalizadas através das quais os indivíduos se fazem representar. Assim, as representações possibilitariam compreender as classificações, as práticas e as instituições. Essas três modalidades de relação com o mundo permitiriam identificar as lutas de representação e as respectivas posições dos sujeitos nelas envolvidos. Esse texto de Chartier leva-me a dois desdobramentos, duas leituras. Uma que lhe antecede, a de Pierre Bourdieu (1998)80 e outra que lhe dá continuidade, a de Carlo Ginzburg (2001),81 textos esses que por sua vez vinculam-se a filiações distintas: à sociologia e à história, respectivamente.
79 CHARTIER, 1991, p. 183 (destaque do autor).
80 À medida que fui relendo o texto de Chartier, lembrava-me de outras leituras que já fizera em Bourdieu. A similitude/aproximação de certas noções comuns, tais como classificação, posições, lutas (simbólicas), levaram- me a rever, também, alguns textos de Bourdieu. Nesse movimento é que me encontro com alguns textos em que o sociólogo trata do tema das representações.
81 A justificativa para essa continuidade será apresentada no momento em que minhas reflexões se referirem a esse historiador.
Pierre Bourdieu mobiliza a noção de representação82 para explicar as relações entre linguagem e poder simbólico,83 ou, como o poder simbólico tem na linguagem um dos “dispositivos” da sua constituição. Nesse autor, as representações são consideradas
enunciados performativos que pretendem fazer acontecer o que eles enunciam e esse ato (o de “impor” uma enunciação) é proporcional à autoridade daquele que o enuncia.84 Um dos usos das representações, nesse sentido, é o de produzir as classificações pelas quais os sujeitos organizam o mundo, segundo suas próprias visões, ou seja, visões que produzem di-visões (classificações). No ato de imposição dessas representações, por parte daqueles que as produzem, essas classificações acabam por se tornar objetos de disputa, levando ao que Bourdieu denomina de luta de classificações ou luta de representações, ou seja, lutas pelo
monopólio do poder de fazer ver e de fazer crer, de fazer conhecer e de fazer reconhecer [p. 108]. Num momento, Bourdieu classifica as representações em mentais e objetais.
As representações mentais constituem-se de atos de percepção e de apreciação, de conhecimento e reconhecimento em que os agentes investem seus interesses e pressupostos (por exemplo, a língua, o dialeto ou o sotaque)... As representações objetais, constituem-se de coisas (emblemas, bandeiras, insígnias, etc) ou atos, estratégias interessadas de manipulação simbólica tendentes a determinar a representação (mental) que os outros podem construir a respeito tanto dessas propriedades como de seus portadores.85
Em outro momento, à frente da palavra representações, entre parênteses, ele registra: mentais,
verbais, gráficas ou teatrais [p. 117]. Menos que ter uma informação precisa a esse respeito,86 dois outros pontos interessavam mais à minha pesquisa. Um deles refere-se à constatação da importância da representação como “modo” pelo qual os sujeitos manifestam o poder simbólico e como “instrumento” mobilizado pelos sujeitos na organização/classificação do mundo. Outro ponto diz respeito a uma ausência. Em nenhum momento, pelo menos nos textos consultados, Bourdieu refere-se à representação, vinculando-a à palavra idéia. Tais vínculos ele os estabelece com as palavras percepção e conhecimento. Acredito que talvez
82 BOURDIEU, 1998. Apenas um comentário. Na introdução da parte segunda do texto de Bourdieu que acolho, ao abordar um dos sentidos da representação – aquela pela qual o grupo constitui um de seus pares como seu representante – o autor faz referência aos efeitos de poder advindos dessa personificação (o representante é o próprio grupo, fala em seu nome) e conclui, referindo ao que poderia constituir-se a manifestação máxima desse poder, ou seja, aquela em que o representante diz o Estado sou eu [...] ou então, o que dá no mesmo, o mundo é minha representação [p. 83]. Ao ler esse trecho, foi impossível, para mim, não associá-la, imediatamente, ao título do texto do Chartier – O mundo como representação [...]
83 Para esse fim, além da representação, Bourdieu também mobiliza a noção de ritos de passagem por ele nomeados de ritos de instituição ou consagração.
84 BOURDIEU, 1998, p. 111-112. 85 BOURDIEU, 1998, p. 107-108.
esse fato nos permita situar as proposições de Bourdieu, no que diz respeito à questão das
representações, à tradição moderna.87
No início do seu texto, Carlo Ginzburg88 reporta-se ao artigo de Chartier (1991), mais especificamente a uma referência histórica trazida por este último: o duplo significado do vocábulo representação, segundo o dicionário de Furetière de 1690. De acordo com essa fonte, a palavra representação teria sido usada inicialmente em 1291 em Barcelona para se referir ao leito vazio do rei morto, Afonso III. Esse leito (essa representação) teria a função de representar o rei, fazendo-o presente. Posteriormente, em 1327, na Inglaterra e, em 1422, na França, a representação se refere ao manequim de madeira, construído para substituir, também, o rei morto – agora, para indicar a sua ausência. É na busca de uma compreensão das condições de possibilidade que permitiram o “aparecimento” desse fato/objeto histórico, que Ginzburg orienta as suas análises/reflexões. Ele se reporta a outras manifestações análogas entre os romanos, os gregos, os incas, demarcando suas semelhanças e apontando suas diferenças, não para estabelecer uma filiação ou permanência, mas para “testar” sua hipótese de que as semelhanças transculturais podem ajudar a compreender a especificidade dos
fenômenos de que partiram.89 Ao fim, ele elabora a hipótese de que as condições que tornaram possível considerar como representações os leitos vazios/manequins dos reis – o seu objeto ponto de partida – possam estar situadas no dogma da transubstanciação, presente no rito da consagração, na liturgia cristã: o pão e o vinho representam Cristo, presentificando-o no rito. Os fatos históricos, por ele trazidos para análise, também estariam marcando a passagem do significado de representação como substituição, tal como ele demonstrou nas referências situadas nas antiguidades clássica e medieval, para o seu sentido moderno de
imagem.90 Assim, o uso que fiz da noção de representação está vinculado a uma dupla tradição: uma escolástica e histórica; outra, moderna e sociológica.
87 Na leitura do verbete REPRESENTAÇÃO (1999), Abbagnano refere-se ao significado dessa palavra atribuído por Kant. No texto indicado, Kant apresenta uma escala para as denominações às quais ele vincula a
representação. As noções mais próximas são percepção e conhecimento; a mais distante, idéia. Segundo Kant,
para aquele que uma vez se acostumou com esta distinção tem que tornar-se insuportável ter que ouvir chamar de idéia a representação da cor roxa. Essa representação não pode sequer ser chamada noção (conceito intelectual) (KANT, 1999, p. 244).
88 GINZBURG, 2001. 89 GINZBURG, 2001, p. 87.
90 Se Ginzburg, em certo sentido, parte de uma lacuna deixada em aberto por Chartier, ou seja, da compreensão histórica do termo representação, ele, por outro lado, conclui seu texto com essa hipótese, como um convite à continuidade de suas reflexões.