Lines (1999), “Asırlar boyu, insanoğlunun saymaya ve ölçmeye karĢı ilk kez ilgi duymasından bu yana “sayı” kavramı insanı büyüleyen, ama bazen de ona iĢkence eden bir geliĢme sergilemiĢtir” demiĢtir. Albert Einstein, henüz kariyerinin baĢlangıcında iken matematiğin, fiziğin sezgi ile alakalı bölümüne hizmet eden önemsiz bir araç olduğunu söylemiĢtir. Fakat ilerleyen yıllarda ünlü matematikçilerden David Hilbert ve Hermann Minkowski‟den etkilenmiĢ, matematiği, fen ve doğa bilimlerindeki yaratıcılığın çok önemli bir kaynağı olduğunu ifade etmiĢtir (Corry, 1998). Bazı bilim adamları tarafından hem matematiğe olan ihtiyaç, hem de matematiğin bazı sınırlıkları fark edilmiĢtir. Sinanoğlu (2008), “Bireyin matematik yaparken gittikçe soyutlaĢabileceğini ve sırf matematiksel açıdan da ilginçleĢebileceğini ama uzun uğraĢılar sonunda elde edilen sonuçların, tabiat olgularına tıpatıp uyduğunu” ifade etmiĢtir. Ġnsanlar doğaya bakarak ilham alırlar, doğadaki aktarımlarını matematik denizinin derinliklerinde doğanın uzağında soyutlaĢtırdıktan sonra, kâğıt ve kalem ile türettiği denklemlerden ve kurduğu bağıntılardan yine doğa olgularının çıktığını söylemiĢtir. Doğada var olanlar ve yaĢananlar, matematikteki geliĢmelerin hem sebebi hem sonucu olagelmiĢtir. Bu iliĢkiyi geleneksel sınıf ortamında çocuklara yansıtmak ve hissettirmek neredeyse imkânsızdır. Çocuklardaki en önemli cevherin yaratıcılık olduğu malumatından hareketle onların bu özelliğini destekleyici, geliĢtirici tam olarak doğaya ait olamasa da doğal olan etkinlikleri sınıf ortamına eğitimciler taĢımalıdır.
Güvensizlik ve yetersizlik duygusu birçok baĢarısızlığın ana kaynağıdır. Bunlar aynı zamanda matematikten korkmanın nedenlerini de oluĢtururlar. Öğrenci öncelikle kendine güvenmeli, yapabileceğine inanmalı ve bu konuda yüreklendirilmelidir (Özsoy ve Yüksel, 2007). Kendine güvenen çocuğun biliĢsel anlama ve kavrama kapasitesi artmaktadır. Bu nedenle öğrencinin kendine güveneceği, kaygısız, eğlenceli, öğrenciyi aktifleĢtiren bir öğrenme ortamı sağlanmalıdır. Bunun için her matematik konusuna iliĢkin yeni öğretim yöntem ve teknikleri denenmektedir. Yaratıcı drama yöntemi de çeĢitli matematik konularının öğretiminde araĢtırmacılar ve eğitimciler tarafından kullanılmıĢtır.
Franz ve Pope (2005) ise “Ġlköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin önemli matematiksel iliĢkilendirmeleri çocuk hikâyelerini kullanarak gerçekleĢtirdiklerinde, öğrencilerin anlamalarının daha derinleĢtiğini” ifade etmiĢlerdir. Ayrıca çocukların çalıĢtıkları matematik konusu üzerinde, amacı bulduklarında ve ulaĢtıklarında matematiksel bilgi düzeylerini de arttırdıklarını söylemiĢlerdir. Bu sayede öğrencilerin aktif bir Ģekilde anlayarak, yeni bilgiyi tecrübelerle elde ederek, önceki bilgilerinin üzerine inĢa edebildiklerini ifade etmiĢlerdir.
Holden (2002) ise araĢtırmalarının sonucunda Ģunları söyler; “Drama ile matematik öğretiminin öğrencilerin kendiliğinden motive olmasına ve öğrencilerin hayatla ve diğerleriyle yakından ilgilenmeye baĢlamasına sebep olmuĢtur. Bu ise öğrencileri dolaylı olarak problemle ilgilenmek zorunda bırakmıĢtır ve bu esnada çeĢitli aktiviteler gerçekleĢtirirken de her türlü öğrenme stiline (görsel, sözel ve deviniĢsel öğrenme stilleri) uygun ortamlar oluĢturmuĢtur, soyut kavramları somutlaĢtırarak, akademik baĢarısı düĢük olan öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaĢtırmıĢtır.”
Duatepe Paksu ve Ubuz (2009), yaratıcı drama öğretiminin matematik öğrenmeyi kolaylaĢtırdığını söylemiĢlerdir. Heyecan verici bir düzenlemeyle yapılan öğretim ortamının öğrencilerin dikkatini çekerek, motive edici bir öğrenme ortamı oluĢturduğunu ve bu sayede öğrencide matematiğe dair olumlu bir tutum geliĢtirdiğini ifade etmiĢlerdir.
Gönen ve Dalkılıç (2000), çocukların matematiğe karĢı olumlu tutum geliĢtirmesinin, eğitim öğretim ortamının ilgi çekici bir biçimde hazırlanmasına bağlı olduğunu söylemiĢlerdir. Çocukluktan itibaren oyun ortamı öğrenme için en uygun ortamlardan biridir, yaratıcılığı ve keĢfetmeyi sağlar. Bunların sayesinde çocuğun matematikteki birçok kavramı hayal ederek öğrenme imkânına sahip olduğunu ve matematiksel becerilerini kullanarak geliĢtirdiklerini söylemiĢlerdir.
Somers (1994)‟a göre; matematik öğretiminde tüm çalıĢmalardaki temel amacın, öğrencilerde bu derse yönelik olumlu bir tutum geliĢtirmek, kendini ifade etme yeterliliğinin farkında olmasını sağlamak ve iletiĢim becerilerini geliĢtirmek
olduğunu söylemiĢtir. Bu doğrultuda çocuğa drama yoluyla konuyu geniĢletme, yorumlama imkânı tanınması gerektiğini söylemiĢtir. ÇeĢitli roller içinde bazı görevler edinerek becerilerin geliĢtirilmesi sağlanır.
Duatepe ve AkkuĢ (2006), yaratıcı drama temelli matematik öğretiminin, öğrenciyi aktifleĢtireceği, matematiği anlayarak ve eski bilgileri ile iliĢkilendirerek öğrenilmesini sağlayacağını ifade etmiĢlerdir.
AkkuĢ ve Özdemir (2006), “Okulda öğrenilen bilgilerin günlük yaĢamla iliĢkilendirilebilmesi için yaratıcı drama kullanımı, en etkili yöntemlerden biri olarak görülmektedir” diyerek yaratıcı dramanın eğitimdeki yerini ifade etmiĢlerdir. Bir iĢletmecinin bulunduracağı ürünlerin çeĢitliliği, bir mağazadaki indirimli fiyatların hesaplanması ve bir ülkenin gelir kaynaklarının nüfusuna oranı, nüfus yoğunluğunun hesaplanması gibi pek çok çalıĢmaya rol oynayarak yer verilebilir.
Öğrencilerin drama etkinlikleri sayesinde kullandıkları matematik becerileri: “• Problem çözme,
• Gerçek yaĢamı algılama,
• Öğrendikleri matematiksel becerileri günlük hayata uyarlama, • Sayıları tanıma,
• Sayılarla gösterme, • Dört iĢlem becerileri, • Sınıflandırma,
• KarĢılaĢtırma, • Bire bir eĢleme, • Uzamsal iliĢkiler,
• Konumlarını anlama, • ġekiller,
• Geometri,
• Uzunluk, ağırlık, zaman ölçüleri, • Matematiksel kavramları algılama, • AraĢtırma güdüsüne sahip olma, • Tarafsız bakabilme,
• Ön yargılardan kaçınma, • Yerinde karar verme, • Açık fikirli olma.”
(Üstündağ (2002b), Gönen ve Dalkılıç (2000), Wagner (1976))