Matbaa ve Sonrasında Ortaya Çıkan Tipografik İnsan

Diferente dos demais professores, a disciplina do professor André conjugava aulas teóricas e aulas práticas, de laboratório. Para ele gravamos em vídeo um conjunto de 10 horas-aula, sendo 4 horas de aula teórica e 6 horas de aula prática, durante duas semanas consecutivas. As aulas práticas estão comentadas no item 2.5. Aqui nos voltamos para as 04 horas-aula teóricas.

Para uma análise mais microscópica usamos apenas as duas primeiras aulas, ou seja, usamos um total de 1h 25min 01s de vídeo, referente à discussão feita sobre potenciometria. Além do tempo gravado o professor fez uso de alguns minutos, no início da aula, para explicar, no quadro, um item referente à aula prática realizada na semana anterior.

Iniciamos a análise das aulas deste professor pela demarcação dos episódios (Anexo 13), para que estes nos permitissem mais facilmente entender como o professor organiza as aulas. A categorização foi realizada diretamente sobre a imagem em vídeo, levando em conta o conjunto de modos de comunicação empregados pelo professor.

Observamos que os episódios constituintes da sequência se organizam temporalmente e são temáticos. Porém, diferente do professor Tiago, os temas usados pelo professor André são de conteúdo específico. Os marcadores de fronteira entre os episódios foram feitos quando o professor muda o slide de projeção usando palavras

(pistas contextuais) que reforçam a mudança do tema. Estas palavras são, geralmente, ―Bom...‖, seguida de uma pequena pausa ou mudando a postura do corpo, que varia entre ―voltado para o slide projetado‖ e ―voltado para os estudantes‖.

Usaremos, neste trabalho, a demarcação e análise dos episódios e a investigação das estratégias usadas por este professor.

a) Os episódios

Para o professor André os episódios de conteúdo foram categorizados pelos conceitos em torno dos quais o professor ia desenvolvendo na aula. Além dos episódios de conteúdo, categorizamos outros dois tipos, um episódio de agenda (episódio 38) e um de agenda de conteúdo (episódio 1). Ambos foram episódios curtos, sendo um de 1min e 4s e outro de apenas 26s. O episódio de agenda aconteceu ao final da aula, quando o professor avisou como seria a aula seguinte, já que ela aconteceria noutro ambiente. O episódio de conteúdo aconteceu quando o professor apresentou o conteúdo a ser trabalhado naquela aula e como aquele conteúdo se inseria em um conjunto maior de conteúdos trabalhados na disciplina. Os episódios de conteúdo foram divididos em introdução, desenvolvimento e exemplificação.

Os episódios e suas categorias (Anexo 6) estão resumidos na Tabela 16, a seguir:

Tabela 16 – Categorias e número de episódios das aulas do professor André Categoria Nº de Episódios Tempo

Agenda 01 1min e 04s

Agenda de Conteúdo 01 26s

Conteúdo: introdução 01 2min e 47s

Conteúdo: desenvolvimento 28 1h 06min e 09s Conteúdo: exemplificação 07 14min e 35s

TOTAL 37 1h 25min e 01s

O professor André não usa o exercício nestas aulas, pois considera que a aula prática que se segue à aula teórica é a aplicação dos conceitos tratados nas teóricas. Portanto, não há episódios de exercício nestas aulas. Há apenas um episódio de introdução do conteúdo, que foi realizado no início da aula. A grande ênfase no trabalho

deste professor se deu pelo desenvolvimento do conteúdo, através de conceitos que ele foi apresentando, ocupando com este tipo de episódio quase toda a aula.

b) As estratégias

Como já dissemos, as aulas do professor André, assim como as aulas da professora Débora, foram classificadas como não interativas, no que se refere à interação entre os estudantes e destes com o professor, em sala da aula. Portanto, as estratégias para o engajamento dos estudantes são limitadas pelo tipo de aula que o professor ministra. Passamos, a seguir, a descrevê-las.

b.1) Usa Iniciação de processo

Nas perguntas que o professor faz aos estudantes, usa iniciação de processo e aguarda o tempo necessário para que os estudantes elaborem o próprio pensamento. Durante o episódio 3, já no início da aula, quando o professor introduz a discussão sobre potencial, questiona os estudantes sobre este conceito. A transcrição abaixo é um recorte deste episódio.

Professor: O que vocês entendem por potencial?

Não é a primeira, nem a segunda, nem a décima vez que vocês escutam esta palavra aí. Todo mundo fez cursinho ... Várias coisas que vocês vão ouvir falar aqui vocês já viram lá no Ensino Médio, já viram no cursinho... O que vocês entendem por potencial?

Estudante 1: Energia armazenada.

Professor: Energia armazenada! Como assim energia armazenada? Imaginem uma tomada de 110V, 220V, 9V, uma bateria qualquer ... 1,5V, uma pilha. O que significa esse volt? O que significa esse 110, 220? Que entendimento vocês tem disso? (pausa)

Não tem uma resposta pronta sobre isso.... é pra gente dar uma raciocinada mesmo e começar associar alguma coisa do nosso conhecimento do dia-a-dia com isso que a gente vai ver aqui. (pausa)

Estudante 2: É ... deixa eu ver.. tem lá 120V ali. Aí você vai provocar uma diferença de potencial e vai passar ... A corrente vai ser de 120V...

Estudante 3: É, mas isso é a diferença de potencial ... Acho que o potencial é a capacidade do corpo de realizar alguma coisa ... um trabalho ... a capacidade de receber elétrons. Pra mim o potencial é a capacidade pra alguma coisa, pra realizar alguma coisa. (pausa) Por exemplo, se tiver a tendência de receber elétrons é o potencial de redução e se tiver de liberar um elétron é o potencial de oxidação... Professor: Basicamente o que a gente tem que pensar de potencial é que ele não é uma coisa ... não é uma coisa quantitativa, que você pega na mão. O potencial é medido de uma forma diferente da temperatura, pressão, da massa... O professor continua a aula explicando, então, o que é potencial. Neste diálogo, o professor deixa os estudantes falarem e o estudante 2 é interrompido pelo estudante 3,

que discorda da explicação fornecida e tenta melhorá-la. Ao retomar a palavra, o professor explora o uso que o estudante 3 fez da palavra ―coisa‖, considerando um sentido físico para essa palavra.

A pergunta elaborada pelo professor, neste caso, é de processo, ou seja, o estudante terá que elaborar uma resposta mais completa, explicando o conceito de potencial. Ao retomar a palavra, o professor avalia a resposta do segundo estudante, explicando o equívoco presente nesta resposta.

Porém, nesta aula cuja análise foi microscópica, a maior parte das iniciações foi de escolha ou de produto. No episódio 13, no qual é tratado da diferença de potencial nas células eletrolíticas, o professor explora as pilhas e baterias. Ao projetar, no quadro, um modelo de bateria, o professor faz uma iniciação de escolha. O recorte abaixo exemplifica o uso de iniciação de escolha.

Professor: Uma bateria de carro é uma célula galvânica ou eletrolítica? Aluno 1: eletrolítica (baixinho)

Aluno 2: depende ... depende do tipo..

Professor: a gente pode dizer que a bateria de carro ... ela pode ser as duas... Né? Em um determinado instante ela funciona como galvânica e em outro momento como eletrolítica.

O professor da continuidade à explicação falando do funcionamento da bateria do carro com o uso do rádio, sem o carro estar ligado e do funcionamento quando o carro está ligado. A pergunta feita pelo professor é de escolha. Ao estudante não foi solicitado que explicasse, nem mesmo dos dois estudantes que responderam.

Apesar de fazer algumas poucas iniciações de processo e de fazer iniciações de escolha, o professor rapidamente responde às questões. Talvez este seja um fator que limita a participação dos estudantes, pois em todas as perguntas que o professor faz, durante as aulas, a participação dos estudantes não é espontânea. É como se eles ainda estivessem ―conhecendo‖ o professor ou aguardando que o mesmo ofereça a resposta.

Entre os quatro princípios-guia para o professor, propostos por Engle e Conant (2002), para que aconteça o Engajamento Disciplinar Produtivo, observamos que o professor André segue um deles: conceder autoridade aos estudantes. Porém, isso é feito poucas vezes e, quando é feito, o tempo do estudante é pequeno, dando a sensação de que o discurso pertence ao professor. Possivelmente é por isto que, mesmo fazendo perguntas, o engajamento dos mesmos não acontece, ficando as falas limitadas a poucos estudantes.

b.2) Auxilia quando percebe dificuldade

Na transcrição anterior o professor afirma que ―Várias coisas que vocês vão ouvir falar aqui vocês já viram lá no Ensino Médio, já viram no cursinho‖. Este é um comentário que se repete por várias vezes durante a aula. Porém, nas poucas vezes em que o professor busca confirmar um determinado saber, ao perceber que os estudantes não se apropriaram dele, faz uma breve explicação, auxiliando-os. No episódio 7, que é o primeiro de exemplificação, o professor projeta no quadro uma figura na qual há o equilíbrio em solução entre espécies diferentes (eletroquímica). Novamente comenta ―todo mundo já deve ter visto esse tipo de equilíbrio, por exemplo, em feiras de ciências. Todo mundo já viu isso aí?... árvore de Natal?‖. Porém, nota a expressão de uma estudante e pergunta:

Professor: Você não viu isso? Estudante: não (timidamente)

Professor olha para outra estudante que confirma negativamente com a cabeça. Professor: verdade? (sorri). Eu cansei de fazer isso lá nas escolas!

Ao perceber que os estudantes não conheciam o experimento de eletroquímica, passa a explicar sua montagem a partir do cobre sólido e da solução de nitrato de prata e os equilíbrios que acontecem no sistema, resultando no que chamou de ―Árvore de Natal‖. Ressalta que a figura é uma evidência física do equilíbrio eletroquímico e projeta no quadro um modelo que representa este equilíbrio em termos microscópicos.

b.3) Aula pouco interativa, mas com momentos de dialogia

A prática do professor André confirma a classificação em aulas não interativas, feita usando o primeiro instrumento de coleta de dados. Porém, o professor usa a dialogia em sala de aula. Faz perguntas aos estudantes e dirige o seu olhar, durante muito tempo da aula, para esses estudantes. Porém, a aula é não interativa em função de o professor usar iniciações de produto ou de escolha e usar baixos padrões de interação em grande parte da aula.

Nesta aula na qual foi feita a microanálise, a iniciação de processo foi feita uma única vez. Acreditamos que, ao fazer perguntas de processo e fornecer aos estudantes o tempo necessário para que elaborem o próprio pensamento e, assim, tenham condições de responder, o professor aponta para uma possibilidade de mudança, que precisa ser mais refletida, para que se transforme em uma mudança real.

Provavelmente o professor André é bem avaliado pelos estudantes em função da postura que assume em sala de aula e da atenção que demonstra aos estudantes enquanto discorre sobre o conteúdo.

V.3 - As aulas de laboratório: ensino superior vs educação básica

V.3.1 – Dirigindo o olhar para a organização curricular

Vivemos um momento histórico caracterizado por profundas mudanças tecnológicas, sociais, econômicas, políticas e culturais que impõe desafios para toda a sociedade. A Química, como uma das ciências básicas capazes de desenvolver conhecimentos que possam ser usados para desenvolver tecnologias, está envolta nessa aura de desafios. Por isso, a formação dos Químicos em nível superior tem sido objeto de discussão nas últimas décadas.

Zucco, Pessini e Andrade (1999) apresentam resultados de uma discussão feita com trinta e uma instituições – 30 instituições de Ensino Superior e um Conselho Regional de Química – sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de Química. Segundo os autores, o estudo desenvolvido por eles aconteceu em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), que apontou para a necessidade de reformulação curricular, conforme citado:

os currículos dos cursos superiores precisam ser revistos, considerando o fim da exigência de currículo mínimo e a necessidade de uma flexibilização curricular que, sem prejuízo de uma formação didática, científica e tecnológica sólida, avance também na direção de uma formação humanística que dê condições ao egresso de exercer a profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem estar dos cidadãos. (p. 454)

Não há dúvidas quanto à necessidade de o Químico dominar conhecimentos específicos da própria área de formação. Porém, parece já ser consensual que apenas isto não é suficiente para lidar com os problemas ambientais, sociais e econômicos vivenciados em todas as partes do mundo.

No que se refere aos conhecimentos de laboratório, ou aqueles que são considerados de ordem mais prática para um químico, são relacionados: o domínio de técnicas básicas de laboratório e de equipamentos, que garantam a qualidade dos serviços; a capacidade de conduzir análises químicas qualitativas e quantitativas; a