Ara Tartışma: Teknolojiye İki Temel Yaklaşım Biçimi

da postura que assume em sala de aula e da atenção que demonstra aos estudantes enquanto discorre sobre o conteúdo.

V.3 - As aulas de laboratório: ensino superior vs educação básica

V.3.1 – Dirigindo o olhar para a organização curricular

Vivemos um momento histórico caracterizado por profundas mudanças tecnológicas, sociais, econômicas, políticas e culturais que impõe desafios para toda a sociedade. A Química, como uma das ciências básicas capazes de desenvolver conhecimentos que possam ser usados para desenvolver tecnologias, está envolta nessa aura de desafios. Por isso, a formação dos Químicos em nível superior tem sido objeto de discussão nas últimas décadas.

Zucco, Pessini e Andrade (1999) apresentam resultados de uma discussão feita com trinta e uma instituições – 30 instituições de Ensino Superior e um Conselho Regional de Química – sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de Química. Segundo os autores, o estudo desenvolvido por eles aconteceu em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), que apontou para a necessidade de reformulação curricular, conforme citado:

os currículos dos cursos superiores precisam ser revistos, considerando o fim da exigência de currículo mínimo e a necessidade de uma flexibilização curricular que, sem prejuízo de uma formação didática, científica e tecnológica sólida, avance também na direção de uma formação humanística que dê condições ao egresso de exercer a profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem estar dos cidadãos. (p. 454)

Não há dúvidas quanto à necessidade de o Químico dominar conhecimentos específicos da própria área de formação. Porém, parece já ser consensual que apenas isto não é suficiente para lidar com os problemas ambientais, sociais e econômicos vivenciados em todas as partes do mundo.

No que se refere aos conhecimentos de laboratório, ou aqueles que são considerados de ordem mais prática para um químico, são relacionados: o domínio de técnicas básicas de laboratório e de equipamentos, que garantam a qualidade dos serviços; a capacidade de conduzir análises químicas qualitativas e quantitativas; a

síntese de compostos; a purificação de substâncias e materiais, entre outros. Para isto é preciso conhecer os princípios básicos de funcionamento de equipamentos.

No Departamento de Química (DQ) da UFMG há uma gama de equipamentos sofisticados, utilizados no ensino, na pesquisa e na extensão. É sempre esperado que o egresso dos cursos do DQ seja capaz de manusear estes equipamentos ou, no mínimo, conhecer seus princípios básicos de funcionamento.

Provavelmente para ofertar uma formação de qualidade, várias disciplinas práticas fazem parte do currículo e envolvem o estudante tanto no domínio de técnicas básicas de laboratório, como no uso de equipamentos mais sofisticados. Além disso, são discutidas as evidências de fatos/fenômenos diretamente relacionados com o conteúdo teórico.

Porém, é preciso ressaltar que algumas discussões, travadas dentro da própria universidade, sobre a dicotomia entre teoria e prática, e que encontram lugar na educação básica, nem sempre são consideradas no planejamento curricular dos cursos universitários. A presença de disciplinas com o mesmo nome, mas com o diferencial de serem ―teóricas‖ ou ―experimentais‖, é uma realidade. Cada um dos componentes curriculares apresenta esta característica, ou seja, a Física, a Química Geral, a Química Inorgânica, a Química Orgânica, a Físico-Química e a Química Analítica.

Embora as habilidades esperadas de um estudante do curso de Licenciatura em Química sejam diferentes daquelas a serem desenvolvidas na Educação Básica, alguma considerações podem ser feitas. A simples presença desta gama de disciplinas com a característica de serem ora experimentais ora teóricas mostra que algumas das tendências atuais do ensino não foram incorporadas pelo ensino superior. Segundo Moraes (1998), a experimentação pode ser desenvolvida dentro de diferentes concepções: demonstrativas, empirista-dedutivista, dedutivista-racionalista ou construtivista. Uma experiência demonstrativa não coloca os estudantes em contato direto com equipamentos e nem lhes permite aprender o manuseio de materiais diversos que terão que usar na profissão, tanto como bachareis quanto como licenciados. Na concepção empirista-dedutivista, o conhecimento é derivado da observação dos fatos e as generalizações são feitas a partir do particular. Na abordagem dedutivista- racionalista, a observação e a experimentação são permeadas por hipóteses e por pressupostos teóricos.

Na perspectiva construtivista, as atividades experimentais são organizadas de forma a permitirem a discussão dos conhecimentos prévios dos estudantes. Ao assumir

uma postura construtivista, se aceita que o conhecimento é construído e reconstruído levando-se em consideração os conceitos já existentes. Deste modo, a discussão e o diálogo assumem um papel importante e as atividades experimentais combinam ação e reflexão.

Mortimer, Machado e Romanelli (2000), ao argumentarem sobre a abordagem dos conteúdos químicos, reafirmam a importância de que estes sejam trabalhados em uma inter-relação entre três aspectos: fenomenológico, teórico e representacional. No aspecto fenomenológico os autores incluem todos os fenômenos de interesse da química, sejam os concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles a que temos acesso apenas indiretamente, tais como as interações radiação-matéria, que não podem ser vistas, mas podem ser detectadas por espectroscopia. Também podem ser fenômenos materializados na atividade social, como o efeito estufa, por exemplo.

Ao aspecto teórico os autores relacionam as informações de natureza atômico- molecular ou as ―entidades‖ usadas pela Química para explicar os fenômenos do mundo e a constituição dos materiais, tais como átomos, moléculas, íons e outros. Ele envolve as explicações baseadas em modelos abstratos. Quanto ao aspecto representacional, aí estão agrupados os conteúdos químicos de natureza simbólica, compreendidos pelas informações referentes à linguagem química, tais como as fórmulas e equações, os modelos, os gráficos e as equações matemáticas.

As atividades experimentais, se trabalhadas considerando os três aspectos acima, poderiam se tornar momentos privilegiados de aprendizagem, pois envolveriam os estudantes nas evidências trazidas pelo experimento, na construção de explicações concisas sobre fenômenos, à medida que for instaurada uma ambiência dialógica, e na representação desses fenômenos. Nesta abordagem a teoria e a prática envolvidas no conhecimento químico estão conjugadas e a teoria será facilmente percebida como uma forma de explicar o mundo e os fenômenos que nele ocorrem, de interesse da Química.

Em uma estruturação curricular na qual as disciplinas de uma área de conhecimento são divididas em teóricas e práticas, as chances de que o estudante seja capaz de relacioná-las e entender o mundo certamente são mais restritas. Por se tratar de Ensino Superior e, portanto, de uma formação especializada, esta estrutura curricular ainda se mantém em muitas das universidades. A busca de uma solução condizente para diminuir essa dicotomia teoria vs prática dentro de um campo de saber se faz urgente e necessária.