Dois conjuntos compõem a linha de obras inspiradoras à mudança do processo avaliativo. O primeiro é formado por quatro obras que criaram modelos de avaliação aplicáveis a contextos que não o da aprendizagem; o segundo, por doze estudos empíricos que elegeram a prática avaliativa como problema. Para distingui-los, considerei o teor mais forte dentre os três mais evidentes nas obras. Para compor o primeiro conjunto, o “critério” foi a proposição de um modelo avaliativo àquela dimensão da realidade escolar sobre a qual se
debruçam, como nas obras praxiológicas de Ana Maria Saul e Estrela Fernandes e nas paradigmáticas, uma de Teresinha Diniz, a outra de Maria Amélia Goldberg e Clarilza Souza. Na linha de modelos para contextos que não o da aprendizagem, a tese de Ana Maria Saul (1995) é um clássico em matéria de avaliação – e um clássico “é um livro que nunca
terminou de dizer aquilo que tinha para dizer” (CALVINO, 1993, p. 11). O paradigma
avaliação emancipatória, Saul o aplicou na avaliação de um programa de estudos pós- graduados em supervisão e currículo. Pensada para a avaliação curricular, a conceptualização é inspiradora para quem quer ousar fazer diferente o ensino e a avaliação do ensino- aprendizagem. Certamente o educador desembocará numa avaliação democrática, uma vez que não somente o aluno será avaliado, mas o avaliador também. Situo Estrela Fernandes (2002) no mesmo patamar de Ana Maria Saul. A obra de Estrela enfoca os fundamentos da avaliação institucional, além de orientar a elaboração e execução de um projeto de avaliação do sistema e da escola, na perspectiva humanizadora, reflexiva, construtiva. É um trabalho redigido para professores em formação. Não trata de avaliação da aprendizagem, mas amplia o horizonte teórico-crítico dos profissionais da educação que (in)forma. Já Teresinha Diniz (1982), em obra de natureza técnica, sistematiza um programa de avaliação para qualquer nível de ensino – para alunos, professores, pessoal técnico, etc. É um trabalho que orienta professores, administradores e técnicos educacionais na tarefa de avaliar o sistema de ensino- aprendizagem, da fase do planejamento geral do sistema à tomada de posição e comunicação dos resultados. Também técnica, com ênfase na medida educacional e na testagem, a obra de Maria Amélia Goldberg e Clarilza Prado de Souza (1979) traz ensaios que traduzem lições da experiência das autoras como avaliadoras educacionais. É pioneira na divulgação de experiências brasileiras de avaliação, inclusive de um modelo de avaliação curricular para o 1º Grau e avaliação no contexto de desenvolvimento de materiais instrucionais e de elaboração de testes de um programa de recuperação. A metodologia do plano de avaliação curricular abarca as decisões do planejamento, definição dos problemas e fases dos procedimentos de avaliação. E lembra os escritos de Teresinha Diniz.
Como inspirador de medidas para inovar a pedagogia escolar, o segundo grupo é formado por estudos que elegeram a prática escolar como problema de investigação. No que proponho, a avaliação da aprendizagem, ou temas relacionados, é o objeto em destaque. Estudos empíricos têm a propriedade de sensibilizar para o quadro que retratam; têm a capacidade de despertar o senso de indignação; mostram que há soluções para as mais diversas dificuldades, que hão de ser parte de projetos coletivos. Por isso, avalio as pesquisas
convertidas em obras públicas como potencialmente úteis à revolução educacional. Essa mesma objeto de futuras investigações!
Os estudos de Maria Helena Patto, Vitor Paro, Maria Teresa Esteban, Adriana Lima, Menga Lüdke e Zélia Mediano, Clarilza Souza, Maria Teresinha Castilhos e Amélia Ribeiro, Lucinete Ferreira, Zacarias Gama, Mere Abramowicz, Celso Vasconcellos e, por fim, Hélia Raphael e Kester Carrara, são exemplos de obras que classifico como interpretativas. Não posso seguir na análise das obras pública sem oferecer um panorama sobre essas pesquisas.
Como uma paisagem que passa pela janela de um ônibus na estrada, inicio o panorama apresentando as obras que elegeram o insucesso na escola como problema de pesquisa. A primeira é tese de livre docência de Maria Helena Patto (1999), um estudo sobre o fracasso escolar, processo psicossocial complexo responsável pela exclusão das camadas populares na escola pública de 1º Grau. Sobre a temática é uma das mais consistentes investigações conduzidas no País. O texto é denso, vigoroso, provocante. Vitor Paro (2001), por sua vez, vê na reprovação escolar uma renúncia à educação. Sua pesquisa revela que os determinantes da reprovação são complexos, múltiplos e abrangem dimensões sociais, culturais, psicológicas, institucionais e didático-pedagógicas. O que equivale dizer: todos temos culpa – Estado, sociedade, educadores, administradores, etc. Ao denunciar o apego docente à reprovação, Paro desmonta os discursos de uma prática voltada para o sucesso “que só depende do aluno”. Numa reflexão sobre a avaliação e o fracasso escolar, ao indagar o que sabe quem erra, Maria Teresa Esteban (2001c) relata a pesquisa que desenvolveu com professoras de alfabetização de classes populares. O objetivo do estudo foi encontrar novas pistas para tecer o complexo entramado que relacionasse fracasso (ou sucesso) escolar, avaliação e formação docente. Leva qualquer professor interessado a compreender como a avaliação pode se constituir em instrumento de exclusão, tanto quanto de inclusão social, aspecto abordado também por Adriana de Oliveira Lima.
Ao investigar uma avaliação que ora atua como mecanismo de julgamento, ora como de construção, Adriana Lima (1996) responde por que estudar a avaliação. Soma provas ao fato da avaliação, na escola brasileira, ser utilizada como instrumento para o exercício do poder, seleção e exclusão, além de fortes indícios de que a pedagogia do exame é um problema fácil de ser equacionar, mas difícil – e demorado – de resolver. Como outros que desnudam a realidade, esse estudo nos faz pensar sobre a avaliação que se faz. Que fazemos em nossas escolas de educação básica e também nos cursos superiores, como mostra o panorama do próximo grupo.
Sobre a realidade da avaliação nos primeiros anos da educação básica, localizei quatro obras. Menga Lüdke e Zélia Mediano (1994) coordenaram uma pesquisa de enfoque sociológico sobre a avaliação na escola de 1º Grau. Acompanharam o processo em três escolas municipais de 1ª a 4ª série. Na coletânea de Clarilza Souza (1997a), o segundo artigo de Sandra Zákia Lian Souza, apresenta os resultados de uma investigação sobre as representações de professores e alunos de 5ª a 8ª série acerca da avaliação da aprendizagem. Ampliando o leque panorâmico sobre a prática avaliativa no Ensino Fundamental, Maria Teresinha Castilhos e Amélia Ribeiro (2000) foram executoras de uma pesquisa sobre como alunos de 5ª a 8ª série vêem a avaliação e como seus professores pensam e praticam essa avaliação. Lucinete Ferreira (2002), por sua vez, retrata o que ocorre na prática da avaliação da aprendizagem de alunos da 7ª e 8ª série do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio, segundo as concepções dos alunos, pais e professores de uma escola confessional. Sobre a realidade dos últimos anos da educação básica, é exemplar a obra de Zacarias Gama (1997) sobre a avaliação 2º Grau. Ele analisou o processo a que foram submetidos 605 alunos do 1º ano, de uma escola pública. Seu trabalho denuncia mais uma vez práticas autoritárias e castradoras. Ao mesmo tempo, detecta as contradições que podem levar à alteridade! Outra obra exemplar é a de Mere Abramowicz (1996), que relata uma investigação realizada em uma faculdade particular noturna. Ali, ela captou a percepção de alunos-trabalhadores acerca da avaliação da aprendizagem, contextualizando-a no quadro mais amplo da sociedade em que atuam, em uma análise que extrapola a facticidade descritiva.
Celso Vasconcellos (1998b), autor já apresentado, na sua tese de doutoramento, tratou de compreender a participação do professorado na mudança da avaliação da aprendizagem, por meio das suas representações e práticas em sala de aula, na escola de Ensino Fundamental e Médio, pública e particular. Ao questionar a realidade do processo de distorção da avaliação da aprendizagem, identificou as distorções que ela tem provocado no ensino, localizou o núcleo do problema da avaliação e analisou a participação docente nesse processo.
Para finalizar a análise das pesquisas que, como obras públicas, têm o potencial de fonte inspiradora para mudanças, comentarei a coletânea organizada por Hélia Raphael e Kester Carrara (2002), um autêntico exame da avaliação. Como é afeito às obras que classifiquei como interpretativas, há relatos de pesquisas em maior número do que textos teórico- reflexivos. O artigo de Rita Araújo e Sadao Omote, por exemplo, mostra como as notas obtidas pelos alunos de diferentes disciplinas podem variar em virtude da série escolar, sexo dos estudantes e preferência pela matéria; Eliana Fabron e Sadao Omote apresentam o significado da avaliação do desempenho escolar segundo o alunado; Sadao Omote e Miguel
Chacon estudaram como variáveis estranhas ao desempenho demonstrado por alunos influenciam a atribuição de notas em redações; Alda Marin, Cláudia Guilherme, Josely de Oliveira, Maria Cristina Zancul e Maria Iolanda Monteiro discutem resultados de pesquisas sobre a representação e, conseqüentemente, a prática avaliativa de professores da rede pública – avaliação como processo classificatório, a prática da quantificação, os aspectos normativos; já Rosaly Garita analisou instrumentos formais e informais de avaliação, de modo a expor a teia de relações que influem sobre os procedimentos dos professores que, muitas vezes, são contraditórios por conta dos conflitos teórico-práticos.
Em todos os campos empíricos visitados pelas pesquisas que apreciei nas obras públicas, as conclusões sobre a realidade da avaliação nas instituições de ensino são similares nos três níveis da educação brasileira. O que é preocupante, mas também um excelente campo à proposição de experiências diferenciadas no vácuo do que não existe, nas falhas do que é cotidiano!
Essa constatação, na verdade, mais uma chamada, demonstra a dimensão hercúlea da
multitarefa de inovação das práticas pedagógicas, em qualquer nível de escolaridade. No entanto, creio que um passo positivo à transformação é dado quando nos apropriamos dos resultados dessas e outras investigações. Ao tornarem-se públicas, mesmo que não sistematizem orientações para o professor fazer ou aprender a fazer diferente, elas tem certo “programa” embutido na análise dos problemas estudados, com certeza. Às vezes, é só preciso atentar para o que fica à sombra dos “achados” para encontrar inspiração ou ter ou
insights que iniciam o processo.
No caso da avaliação, resultados de pesquisas interessam porque permitem compreender como esse processo se constitui tanto instrumento de exclusão, como de inclusão social. Nesse sentido, obras interpretativas são políticas. Como também são pedagógicas. Servem à docência que quer mudar a própria prática. Dados de uma realidade que conhece como ninguém, análises dos resultados e significados atribuídos pelos sujeitos levam o professorado a refletir sobre o processo. Tanto o que foi tema da pesquisa que leu, como aquele que ele próprio realiza.
Dessa que é a terceira linha de obras inspiradoras de mudanças, as obras que analisei contribuem à emergência de um movimento favorável por duas vias: pelos resultados que explicitam o que ocorre quando se verifica o que foi ensinado em vez de avaliar-se a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, como também pelas sugestões que apresentam nas considerações finais, de natureza teórica e técnico-metodológica para a avaliação e, por vezes, para o layout da prática pedagógica inteira. São ainda um filão para o mercado
editorial. Perfazem 26,67% das obras que localizei e analisei. Certamente, o percentual é maior. Devo lembrar que outras, originalmente pesquisas, foram alocadas em outros conjuntos da análise. É o caso dos estudos de Vianna (2000), Barguil (2000), Arlette D’Antola (1981), Léa Depresbiteris (1989), dentre outros. E aumentaria mais ainda se somasse àquelas obras que não entraram nessa análise dos 75 livros que localizei. E que encerro com mais algumas leituras sobre os contos da literatura sobre avaliação relativa à
coisa pedagógica.