Encerro a análise das obras públicas com passagens daquelas que focam a dimensão técnica do processo avaliativo. Comentarei os três conjuntos que encontrei. O primeiro é formado por obras voltadas à formação do avaliador profissional, mais do que à formação docente. São livros técnicos, manuais sobre o processo de medida em Educação, com forte respaldo da Estatística. O enfoque psicométrico prevalece nos mais antigos; já o educométrico é típico nos mais recentes. O professorado e estudantes da graduação e da pós-graduação são apontados como público-alvo.
Têm títulos pertencentes a esse conjunto os seguintes autores: James Bradfield e H. Stewart Moredock (1963); William Popham (1977); Peter Airasian, Richard Wolf e Emil Haller (1977); Norman Gronlund (1979); Vathsala Stone (1980); Richard Lindemann (1987),
referência obrigatória de bons livros sobre o tema; além de Heraldo Vianna (1989), o único brasileiro nesse time de autores cujas obras interessariam mais ao avaliador externo do que ao educador profissional.
O segundo, e o mais numeroso, conjunto sobre a dimensão técnica da avaliação discrimina, sobretudo, a elaboração de testes e itens de teste. Como avaliar o ensino- aprendizagem é outro tema recorrente. O objetivo é sempre a excelência do processo de verificação da aprendizagem. Dos 75 livros que analisei, inclusive o de Richard Lindemann, de enfoque educométrico, doze são dedicados exclusivamente à testagem, isto é, à elaboração de testes e itens de teste, ou dedicam-lhe um número considerável de suas páginas. O percentual de 16% é um forte indicador de quão é ainda presente a herança do movimento tecnicista no pensamento pedagógico brasileiro. Dessas obras, oito são de autores nacionais. O que perfaz 10,67% das obras analisadas. Compõem o segundo conjunto os trabalhos de: Octavio Martins, Ruth Scheeffer, Maria Helena Novaes, Riva Bauzer, Kilda Monteiro e Elisa Dias Velloso (1970), uma coletânea sem um organizador específico; Ceres Santos da Silva
(1992); Benjamin Bloom, J. Thomas Hastings e George Madaus (1983), outro clássico, reúne as técnicas de elaboração de testes para as avaliações somativa e formativa; Norman Gronlund (1974); Heraldo Vianna (1976); António Ribeiro e Lucie Ribeiro (1990); Ethel Medeiros (1983); Ilza Sant’Anna (1999); Vasco Moretto (2002); Maria Celina Melchior (1999) e Regina Haydt (2002). Os quatros últimos, com uma linguagem mais atual, trazem orientações sobre outras técnicas para a avaliação escolar, e o de Melchior ainda mescla achados de pesquisa sobre como a avaliação é concebida pelo professorado com considerações sobre como avaliar, levando-se em consideração os aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor.
O terceiro contém o que há de novo em técnicas para avaliar o ensino-aprendizagem. Na linha de novos instrumentais, localizei pouca informação. Três artigos de duas coletâneas e um livro, somente. Na obra organizada por Hélia Raphael e Kester Carrara (2002), Léa Depresbiteris é autora do artigo que apresenta instrumentos de avaliação, na linha construtivista. De forma sucinta, são descritos mapas conceituais, portfólio, projetos individuais e em equipe e provas operatórias (aliás, a elaboração de provas operatórias é matéria do livro de Vasco Moretto, mencionado). Por seu turno, a técnica do portfólio é apresentada por Elizabeth Shores e Cathy Grace (2001), num guia sobre sua elaboração e uso na Educação Infantil. O manual enriquece as informações dos artigos de Idália Sá-Chaves e Carolina Souza, ambos da obra organizada por Leandro Almeida e José Tavares (1998). Elas caracterizam o instrumento como uma poderosa ferramenta de investigação, formação e intervenção em uma avaliação diferenciada.
Ainda com base no olhar do que havia de técnico nas obras sobre avaliação, também não posso deixar sem registro a comparação entre o número de obras que tratam da avaliação dos aspectos ligados ao domínio cognitivo com aquelas que, em parte ou inteiramente, discorrem sobre aspectos do domínio afetivo. Oscar Serafini (1981) é autor de notas para a avaliação de aspectos não-cognitivos do currículo. Seu manual instrui como avaliar a dimensão afetiva do educando. Afora pontos encontrados em Bloom, Hastings e Madaus (1983) e brevíssimas passagens em António Ribeiro e Lucie Ribeiro (1990), Ceres Santos da Silva (1992) e Celina Melchior (1999), Serafini é o único que orienta a avaliação de objetivos do domínio afetivo, de forma exclusiva! No campo da prática concreta nesse domínio, única também foi a intervenção coordenada por Arlette D’Antola (1981) que, mediante a observação, avaliou comportamentos ligados a atitudes, valores, crença, participação, responsabilidade e sociabilidade. Privilegiou a avaliação dos aspectos afetivos, e não dos cognitivos como é mais comum.
A diferença numérica de obras públicas dedicadas a um e outro domínio diz do que a sociedade, em última instância, espera da escola: uma formação intelectualista, tecnológica, do educando, sobretudo. No Brasil, a tese de Sandra Zákia Lian Souza (1994) corrobora esse fim da educação. Ao explicitar a natureza e as contribuições das pesquisas, desenvolvidas aqui, de 1980 a 1990, à construção do conhecimento sobre avaliação, a pesquisa confirma um ensino com ênfase no caráter cientificista da avaliação e em métodos e procedimentos operacionais. Como não houve grandes avanços no campo da prática pedagógica na última década, como atestarei na próxima seção, é fato que outras formações são secundarizadas, como a humanista, por exemplo. Seja qual for a concepção de educação que rege o ensino, ela objetiva o desenvolvimento de habilidades intelectuais ou, mais atualmente, das competências para o saber fazer.
Julgo não ser preciso responder àquele que foi o critério norteador da análise das obras disponíveis em livrarias ou bibliotecas: se há na literatura pública idéias, sugestões, princípios, orientações, em qualidade e quantidade, para o professor alterar a própria prática. Quem chegou nesta página, sabe muito bem, que sim. Entretanto a apropriação do conteúdo não é condição suficiente para inaugurar uma nova cultura de avaliação. Celso Vasconcellos, em especial, indicou o complexo caminho que se deve trilhar para construir uma prática pedagógica alternativa – inclusiva, democrática, diferenciada, enfim, humanista, como expressou Estrela Fernandes. Há que se criar um embate de concepções para enfraquecer aquela que é hegemônica. E o conceito – e a prática – da “avaliação reflexiva”, ao lado dos conceitos da “avaliação dialógica”, “avaliação formativa”, “avaliação mediadora”, “avaliação diagnóstica”, “avaliação prognóstica”, “avaliação propedêutica”, “avaliação emancipatória”, é mais uma ferramenta para a guerra de trincheiras que é a revolução das práticas pedagógicas social e historicamente instituídas.