Malzeme Kaynakları Yönetim Sistemi

Ao chegar à escola os alunos trazem expectativas. Expectativa no que se refere, á sua capacidade de aprender, é a grande preocupação daqueles que tem uma história marcada pelo baixo desempenho escolar. O medo de que a situação volta a se repetir e que tenha que novamente abandonar a escola traz uma sensação de desconforto, o que faz abandonar a escola. Mas também ocorre o enfrentamento do medo.

[...] fiquei com medo, não vou desistir, porque já desisti muitas vezes. Eu sinto dificuldade de escrever. (Zulmira)

Os estudos de GIGLIO (1998) mostraram que dessa forma, em decorrência das experiências escolares anteriores, muitos alunos sentem-se, inseguros e retraídos, com medo de fracassar novamente, não concluindo o curso. Por outro lado, FERNANDES (2004) afirma que os alunos lutam para continuar seus estudos e não abandonar seus objetivos.

O medo assume uma proporção que pode paralisar o sujeito e o impede de satisfazer suas necessidades pessoais. Na teoria walloniana, a pessoa se configura, ao longo da vida, por uma rede de intrincadas relações recíprocas entre o afetivo, cognitivo e o motor. O medo liga-se a qualquer

distúrbio proveniente do domínio de atitudes; uma situação de impasse, sentida como ameaça, faz surgir o medo.

O medo, como as demais emoções, tem como ponto de partida a sensibilidade orgânica e o movimento, que se expressa no corpo por meio da atividade tônica. As variações do tônus estão relacionadas às modificações da sensibilidade, configurando assim o que Wallon define como estados de hipertonia ou hipotonia. O medo, por exemplo, gera um estado de hipotonia, a queda do tono traz um estado de contração muscular e de “obnubilação mental, parece ser um meio de defesa nas exigências do outro” (WALLON, 1968, p.112)

O Professor nos deu uma prova para nos avaliar, suava frio, calor, dor de cabeça, pernas bambas. Eu não via a hora de terminar aquela matemática tão diferente. (Raquel)

Nesse caso, o medo despertado, a ação de não conseguir atender as exigências da avaliação solicitada, e conseqüentemente não pode ficar naquela sala, gera um mal-estar orgânico. O conjunto funcional afetivo preponderou e assumiu o controle da situação, gerando uma tensão no campo motor, redução na capacidade de concentração e de atenção e conseqüentemente a redução da atividade no campo da cognição.

Devemos lembrar que “no adulto as funções ligadas ao domínio do conhecimento devem preponderar sobre as do domínio da afetividade” (PRANDINI, 2004, p. 42), mas lembrar também que toda situação de imperícia reduz a atividade cognitiva.

O medo é um sentimento poderoso e assume formas variadas de apresentação dependendo do contexto em que se apresenta e de quem o sente. Muitas vezes vem mascarado pela timidez.

4.2.2 Timidez

No primeiro dia de aula eu estava muito tímida, acho que pelo fato de ter ficado muito tempo sem freqüentar a escola, a gente fica sem jeito. (Maria)

Na visão de WALLON (1998), a timidez “é o medo frente às pessoas, ou dito com maior precisão, é um medo relativo ao seu próprio eu frente aos outros” (WALLON, 1985, p.118). Nesse caso, não é o tempo de afastamento da escola, e sim a preocupação com a sua imagem diante do outro que agora está diante dela.

4.2.3 Vergonha

Ser olhado e olhar são experiências primárias de todos nós, principalmente no primeiro dia de aula quando o grupo de alunos está se conhecendo. A atenção que o sujeito sente fixada nele parece por uma espécie de contágio, obrigá-lo a observar-se (WALLON, 1971), levando este aluno a refletir sobre a consciência que tem sobre si.

Muitos alunos da EJA têm uma visão de serem inferiores, burros, inúteis (FERRARI, 2001). Uma vez construída esta imagem negativa que tem sobre si mesmo, teme que o outro, professor ou aluno, descubra esta sua face, tem medo de ser julgado. Assim, a vergonha apresentada por muitos alunos no primeiro dia de aula, é desencadeada pelo pensamento dos alunos de que: O que o outro vai pensar de mim?

Como afirma Wallon (1975), todas as pessoas são sensíveis ao olhar do outro. É na interação com o outro que o sujeito vai tomar consciência de si. Ao mesmo tempo em que e o aluno ocupa o lugar de objeto na relação com o outro, ocupa também o lugar de sujeito porque avalia a si próprio a partir desta interação. Segundo Wallon (1975) o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica (p.159); portanto, a consciência de si permanece presente a vida toda, inclusive na vida adulta.

Após viverem muito tempo afastados da escola, os alunos retornam aos bancos escolares amadurecidos e marginalizados pela sua condição de pouca escolarização. O retorno á escola é doloroso e difícil para os alunos de EJA, principalmente aqueles que estão, há tempos, sem estudar.

Há, também, a considerar a “sensibilidade à presença” de que trata Wallon:

[...] se não há reação mais necessária e mais espontânea para um ser vivo do que se colocar instantaneamente atento aos gestos ligados á individualidade ou à espécie daquele que surge por perto, também nada parece mais frágil do que o mecanismo dessa acomodação postural. (WALLON, 1995, p.120)

Eu fiquei com vergonha quando eu entrei na secretaria [...] (Helena)

Muitos alunos acreditam que a escola existe para a criança, considerada em processo de desenvolvimento e com perspectiva de futuro. O adulto não precisa do sistema educacional porque é considerado como pronto em

seu desenvolvimento sem perspectivas de futuro. A vergonha expressa por Helena, ocorre da representação que ela tem da escola, como um meio somente para crianças. Então se a escola é para as crianças, o que ele vai fazer na escola? São visões distorcidas como esta que afastam muitos

jovens e adultos da escola, que podem impossibilitar a estas pessoas a busca pela educação formal.

O estado emocional no primeiro dia de aula é um forte aliado ou um empecilho para a permanência do aluno no curso de EJA. A vergonha pode provocar reações diferentes, e o enrubescimento é uma de suas manifestações na presença do outro.

[...] a professora deu uma prova, me senti como se fosse um pimentão. Porque a professora falou:

– Quem vai ficar na sala de baixo, quem vai ficar na sala de cima? (Helena)

Muitas vezes, a vergonha é alimentada pelo professor, por uma falta de clareza no desenvolvimento de sua prática pedagógica. A prova no primeiro dia de aula não cria condições favoráveis para os alunos; neste caso a prova e a classificação dos alunos, geraram uma tensão maior no ambiente, visto que a aluna Raquel, também mencionou o sentimento de medo durante a prova. Em pessoas cuja auto-estima é baixa, classificar seus conhecimentos faz com que estes alunos se sintam cada vez menos capazes de aprender e as situações de medo predominem em sala de aula.

O Professor é um mediador em sala de aula, se ressaltar a fraqueza do aluno, expondo-o a este tipo de situação, o aluno perceberá que está entrando em um ambiente onde as pessoas não são respeitadas e preservadas; conseqüentemente, poderá deixar a escola. Cabe ao professor conhecer um pouco mais a história de vida destes alunos, conhecer o que pensam. O objetivo que estabelecem para suas vidas tem um caráter pedagógico, quando entendemos que a escola é formadora de pessoas em todas as dimensões, não só cognitiva, mas motora, afetiva e social.

4.2.4 Calma

No primeiro dia que eu cheguei na escola eu fiquei com muita vergonha, porque eu pensei que os alunos eram mais novos do que eu, mas quando vi que todas tinham a mesma idade que eu fiquei mais tranqüila. (Miriam)

O primeiro dia de aula é um misto de apreensões, ao chegar na escola o que ou encontrar? A apreensão diante do desconhecido gera ansiedade e nervosismo diante do novo provoca no aluno certa tensão. A apreensão inicial mencionada em relação aos colegas foi superada quando Miriam percebeu que todos na sala tinham a mesma idade. Foi este reconhecimento que trouxe a tranqüilidade à aluna. A convivência com os

colegas da mesma idade tem características positivas para os alunos adultos, pois vêem proximidade de objetivos e interesses. No caso, o grupo foi o meio pelo qual as relações transformaram o sujeito apreensivo em uma pessoa mais calma.

Cabe aqui observar que Miriam se referiu aos adultos da mesma idade, ignorando Roberto, Aurélio e Joana, nos seus 13 e 14 anos. Esses três merecem uma análise à parte, pois são os jovens da classe. Por que estão ali, no meio dos adultos? Minha experiência tem mostrado a grande dificuldade na reinserção de jovens que interrompem seus estudos no ensino regular e posteriormente querem retornar. Jovens como Joana, 14 anos, ao retornar à escola optam em ficar no ensino supletivo, porque não querem ser tratados como crianças. Se fosse inserida no ensino regular, Joana ficaria com um grupo de alunos na faixa etária de 10 anos. Ao buscar o ensino supletivo, muitos jovens sabem que encontrarão no grupo pessoas com histórias semelhantes, o que não aconteceria no ensino regular.

Nesta fase, o grupo de pares é imprescindível. Ele precisa de parceiros, uma vez que todo o processo da adolescência é vivido em grupo é o seu grupo que vai introduzi-lo e apoiá-lo em seu novo jeito de ser, de vestir

nas marcas da época e da juventude na esperança do futuro. (GULASSA, 2004, p.112)

Abaixo, percebemos na escrita da aluna a superação da tensão que gerou a prova, no primeiro dia de aula, o retorno À calma e a tranqüilidade expressas:

Quando entreguei a prova me senti aliviada [...] (Raquel)

4.2.5 Alegria

Na teoria walloniana, não há menção à palavra feliz ou felicidade; assim, nas situações em que aparecem, essas palavras serão entendidas por alegria. A alegria é uma emoção positiva e se caracteriza pela hipotonia, ou seja, pela liberação do tônus.

Para o aluno da EJA, a escola é reconhecida como um espaço legítimo de socialização, tirando-o de um mundo do qual, na maioria das vezes, se envergonha para inseri-lo num mundo letrado valorizado socialmente. Essa alegria é um sentimento associado à satisfação de conseguir enfrentar uma dificuldade, reconhecido tanto por Márcia como por Elaine:

No meu primeiro dia de aula eu me senti muito feliz por estar começando a minha carreira, que era um sonho voltar a estudar. (Márcia)

[...] eu ia aprender a ler e estudar, sem pedir para alguém escrever para mim o meu nome ou ler carta que recebo dos meus parentes e amigos. (Elaine)

Nesta determinação na vontade de aprender dos alunos da EJA, também descrita por FERNANDES (2004), está implícita a possibilidade de imaginar uma mudança no vivido. Muitos dos alunos da EJA se deslocaram de seu lugar de origem; assim, o saber ler e escrever se faz necessário para a escrita e a leitura de cartas. Neste sentido, a ausência desse saber implica precisar recorrer a favores de terceiros para efetivar essa comunicação, obrigando Elaine a expor a sua condição “vergonhosa” de analfabeta, bem como as intimidades familiares, tornando público o que deveria ser privado.

4.2.6 Nervosismo

[...] o professor que nos dá aula, ele é excelente, conversou bastante com nós. E o nervosismo foi se apagando.

WALLON (1975) relaciona a afetividade à sensibilidade generalizada do organismo, seja ela de bem-estar, seja de desconforto, manifesta em atitudes e posturas, do componente motor. No universo da sala de aula, o professor observador das expressões de seus alunos poderá em muitos casos detectar situações que geram desconforto ou bem-estar intervindo de acordo com as necessidades afetivas de seus alunos. A conversa do professor foi o fio condutor para que a aluna se sentisse acolhida; conduzindo a aluna à calma, o nervosismo foi suplantado pela alegria.

4.2.7 Bem-estar

O primeiro dia de aula para mim foi muito bom. O primeiro dia de aula foi para conhecer o professor. (José)

O bem-estar sentido pelo aluno nos chama a atenção pela atuação do professor no primeiro dia de aula. Os alunos da EJA chegam à escola com uma representação de professor que lhes incute medo (GODOY, 2004). No início do curso, cabe ao professor, responsável pela unidade do grupo, organizar a classe no coletivo, desenvolvendo o espírito de cooperação e solidariedade, respeitando a trajetória de vida de cada um.

4.2.8 Tristeza

[...] fiquei triste, porque eu não conhecia ninguém, mas depois de algum tempo comecei a fazer novas amizades. (Aurélio)

A tristeza é uma das emoções mais modeladas pela influência coletiva. Á medida que mais se humaniza, uma emoção propende a se tornar mais espetacular, porém quem a sente não tem necessidade de exibi-la. “Não existe tristeza sem compaixão por si mesmo, isto é, sem um ponto de vista sobre si mesmo [...]” (WALLON, 1971, p. 124). É por isso que a tristeza é a emoção que aparece mais tardiamente no processo de desenvolvimento.

No caso de Aurélio, um jovem de 13 anos que já passou por duas escolas, começa em uma nova, sem conhecer ninguém, a tristeza o leva a ter compaixão por si mesmo. Mas certamente com a ajuda do grupo e do professor, com “a característica da juventude de procurarem pares”, começou a fazer novas amizades.

A mesma afirmação de Aurélio é feita por Roberto, de 14 anos:

O meu primeiro dia de aula foi tristeza, porque eu não conhecia ninguém. (Roberto)

4.3 O grupo classe

Na leitura das redações, percebemos o estímulo e a participação do grupo, promovendo o envolvimento de todos dentro da sala de aula e sendo um aspecto importante a considerar na motivação dos alunos em freqüentarem a EJA.