Maliyet

No primeiro capítulo apresentamos o projeto pedagógico do Programa Educação

9 _{Referência ao poema “O operário em construção” de Vinicius de Moraes (1959), disponível em:} http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/o-operario-em-construcao. Acesso em 14 de março de 2016.

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Ambiental Popular, com o detalhamento do que estava planejado, e do cenário oferecido para a realização das atividades previstas no programa. Apresentamos na sequência o processo educacional, com aquilo que aconteceu, o movimento realizado com as pessoas, no âmbito do programa Educação Ambiental Popular durante o processo formativo, e após a conclusão dele. Para nós, existia uma fronteira clara entre projeto e processo. Porém ao observamos o fenômeno ocorrido em Suzano percebemos que estas margens, estas fronteiras foram sendo dissolvidas.

Obviamente que alguns elementos se mantiveram, com a firmeza de uma rocha. Vamos relacionar aqui alguns destes elementos.

O objetivo geral de “deflagrar um amplo processo dialógico de construção de conhecimentos socioambientais, individuais e coletivos, para a formação e intervenção de educadores ambientais populares na transformação da realidade não desejada por eles” (SUZANO, 2012, p. 27) se manteve em todo o processo de realização da formação e das atividades que se deram com o apoio do poder público municipal, como observamos na descrição do processo educacional.

A interface com as políticas públicas federais também tiveram centralidade, a ponto das tantas siglas utilizadas durante as formações e encontros se transformarem em palavras familiares, do cotidiano das pessoas: PNEA, PMEA, ProFEA, SISMEA todas estas que apresentamos no primeiro capítulo tornaram-se parte da compreensão de um todo, que o programa de Educação Ambiental Popular fazia parte. O trabalho com estas tantas políticas, leis e sistemas também ajudou a problematizar a organização exercida pelo sistema de administração pública em seus poderes representativos: o executivo, o legislativo e o judiciário. Com esta problematização estudar sobre as funções de cada um destes poderes.

Para além da base federal, no primeiro capítulo trouxemos de maneira breve os planos de governo (2005-2008 e 2009-2012) do então candidato a prefeito Marcelo de Souza Candido. Ao fazer esta exposição, constatamos que o projeto pedagógico do programa tinha relação com as propostas ali oferecidas, apesar de não estar previsto de maneira direta em nenhum dos planos. A maneira como o Plano de Governo (2004-2008) foi elaborado, no contexto das propostas intitulado “Ideias no Lugar” mostraram um novo modo de fazer política participativa. As ações realizadas nestes quatro anos de administração popular tiveram um caráter democrático com ações em todo o território municipal, de modo, que as atividades que vieram posteriormente a este período de efervescência política sustentaram a construção da Política Municipal de Educação Ambiental e certamente o Programa Educação Ambiental Popular que se consolidou em um momento que o plano de governo seguinte

(2009-2012) “Suzano pronta para o futuro” apostava em intervenções formativas de grande amplitude.

O campo da intersetorialidade aberto pela política de governo da época, também criou trilhas em uma estrutura essencialmente burocrática. A transversalidade do tema ambiental aproximou as secretarias para um trabalho conjunto nas atividades do programa e da política municipal de Educação Ambiental como um todo. Os temas: Saúde, Educação, Meio Ambiente, Serviços Urbanos, Obras, Saneamento, Orçamento, ganhavam articulação e sentido quando discutidos sob a perspectiva da qualidade de vida no meio urbano. Deste modo, foi possível atender as expectativas dos participantes do programa, que tinham muitas dúvidas sobre o funcionamento das estruturas da cidade. Este encontro entre as secretarias da administração pública com a população estava previsto no projeto pedagógico e trouxe momentos de partilha de saberes que deflagraram interessantes debates no processo educacional.

Pudemos notar que o Programa Educação Ambiental Popular se estabeleceu com a força de um modo de operar, uma metodologia, que na primeira margem comparamos a uma rocha, que não passa despercebida na paisagem. A rocha se estabelece e se destaca em meio a uma paisagem múltipla, a sua firmeza oferece um sentido de segurança.

A metodologia oferecida pelo programa tinha um caráter sólido: “diagnóstico e mobilização; conteúdos e novos repertórios; estabelecimento de vínculos; e edição de conhecimentos e ações” (SUZANO, 2012, p.27). Ela permaneceu e permeou o processo formativo das oito turmas e também as ações realizadas posteriormente a esta ação. Os preceitos da Educação Popular e da Educação Ambiental, ambas advindas dos movimentos sociais são anunciadas no projeto pedagógico e se materializaram nas práticas realizadas dentro do processo formativo. O que chamamos de linhas no primeiro capítulo, tinham contornos interessantes que despertavam interesse e vinculavam as pessoas. A construção das pautas, o espaço para a conversa, a relação com o espaço e tempo, as práticas e visitas de campo aliadas às leituras compartilhadas, o momento da partilha e do café como um espaço político foram desenhados para acontecer, e as pessoas fizeram destas linhas grandes novelos, emaranhados de conversa, de desejo, de complexidade que se desdobraram em muitas outras linhas.

Os materiais preparados para a formação dos Educadores Ambientais Populares tiveram como base a política federal e os conhecimentos fornecidos pelo diagnóstico socioambiental participativo, etapa realizada antes da formação propriamente dita iniciar na visita aos bairros ou região em que a formação aconteceria. Este material era um conjunto de

conceitos básicos que ia se transformando, ganhando novos contornos à medida que a formação acontecia e trocava de ambiente. Os participantes iam imprimindo novos conteúdos. O local exigia uma movimentação no currículo da formação bem alinhada com a Educação Popular proposta por Paulo Freire que problematiza o estudo a partir da realidade vivenciada, a partir do mundo.

Neste sentido outros materiais foram produzidos com os Educadores Ambientais Populares, durante o processo de formação e em outras atividades, como apresentamos na descrição do processo educacional no primeiro capítulo. Esta inserção, esta abertura, caracteriza o processo de diluição das fronteiras que falávamos. Existe uma flexibilização entre o que é planejado e o que é realizado. Para nós esta é uma das referências que confirmam nossa hipótese de que o programa não trabalhou o projeto e o processo em separado.

Apontamos também que havia no projeto pedagógico um item denominado “conjunto de coisas” (SUZANO, 2012, p.36), nos registros de campo encontramos a denominação “conjunto de coisas do caminhar” pra este mesmo item que delineava a segunda etapa do processo formativo. Certamente esta escolha em deixar de fora as palavras “do caminhar” foi política. Ora, se um projeto pedagógico se dispõe a incluir em seu desenho metodológico uma estratégia que acontece no caminhar, no percurso, durante o processo, significa que este projeto se orienta a partir da possibilidade e não das idealizações. Além disso, esta referência aponta e se dispõe a abertura para os vazamentos, para as brechas que venham surgir no percurso, na correnteza.

A implicação entre projeto e processo também foi atravessada pelos efeitos do encontro. Masschelein e Simons (2013) no livro “Em defesa da escola” revelam que este encontro é constitutivo do espaço escolar, temos um horário marcado para estar lá, neste lugar experimentamos a possibilidade de nos tornarmos comuns. “A escola dá a chance (temporariamente por um curto espaço de tempo) de deixar o seu passado e os seus antecedentes familiares para trás e se tornarem um aluno como qualquer outro” (p. 31). O espaço utilizado para a realização do processo formativo do programa geralmente era o de uma escola, mas, não havia nenhum intuito de que os encontros tivessem este peso. No entanto esta definição oferecida pelos autores de algo constitutivo da escola cabe muito bem ao processo que descrevemos. No encontro preparado, as pessoas eram recebidas independente de quem eram, ou do que eram. Todos ali estavam para o encontro. No horário combinado as pessoas entravam na sala e havia uma mistura, poder público, formadores, população, representantes, convidados, todos se misturavam, compareciam para trocar, para

aprender, para conhecer, uns conhecer mais sobre o território, sobre as pessoas, outros para aprender sobre leis, para exigir seus direitos e tantos outros para ter um tempo para si, para conversar, e encontrar novas pessoas que se interessam pelas coisas comuns.

Ser um sujeito comum, anônimo em meio a tantas pessoas é algo exposto também por Charles Baudelaire no poema “a perda da auréola” que considera esta atitude relevante para a sobrevivência nas cidades, descrito na segunda margem, há nas palavras de Masschelein e Simons (2013) outra possibilidade oferecida pelo ambiente escolar que muito se assemelha ao que o processo educacional do programa Educação Ambiental Popular exibiu. A ideia de suspensão. Nesse caso, o termo suspensão se refere a um tempo dedicado a algo diferente do que acontece para quem está fora da escola “na escola o tempo não é dedicado à produção, investimento, funcionalidade ou relaxamento. Pelo contrário, esses tipos de tempo são abandonados. De um modo geral podemos dizer que o tempo escolar é o tempo tornado livre e não é o tempo produtivo” (p.33)11. Para nós os acontecimentos ocorridos no tempo das atividades formativas do programa se davam somente ali, não era possível fazer o mesmo em outro lugar, não havia uma preocupação em produzir rendimento, em realizar avaliações de aprendizado, também não era um espaço dedicado ao descanso ao relaxamento, pelo contrário, era um espaço para despertar a inquietação, o movimento. Havia lugar para o arejamento e algum tipo de soltura do corpo e do pensamento, a partir da problematização que o conteúdo e realidade ofereciam. Havia de certo modo um sentido de suspensão de saberes individuais, para emergir um pensamento coletivo, algo parecido com uma assembleia, descritas na segunda margem.

Os autores Masschelein e Simons (2013) citam Michel Serres em uma bonita passagem que ele define o espaço existente em um centro ou um meio, com a figura de um rio entre as margens, em que um nadador tenta atravessá-la.

Pense em um nadador tentando cruzar um grande rio. Pode parecer que ele estivesse simplesmente nadando de uma margem para a outra (isto é, da terra da ignorância para a terra do conhecimento). Mas isso quereria dizer que o próprio rio não significa nada, que ele seria uma espécie de meio sem dimensão, um espaço vazio, como voar através do ar. Eventualmente, o nadador, é claro, chegará à margem oposta, porém, o mais importante é o espaço entre as margens – o centro, um lugar que compreende todas as direções. Esse tipo de “meio termo” não tem orientação nem destino, mas torna todas as orientações e direções possíveis. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2013, p. 37).

Esta definição nos oferece uma diversidade de possibilidades, mas a principal neste

11_{No livro “Em defesa da escola” (2013) os autores trabalham com o sentido de escola como skholé termo grego}

momento é compreender este espaço do entre as margens, como o espaço existente de possibilidades entre o projeto pedagógico e o processo educacional. Não se trata como os autores apontaram de definir um e outro, de sair de um para chegar ao outro, tão pouco de colocar este espaço do entre como algo sem brilho, desconsiderado na experiência, mas de fazê-lo ganhar potência, à medida que os fluxos ganham lugar no projeto pedagógico. Ele escapa das idealizações de programa ou projeto perfeito, de formadores perfeitos, de educandos perfeitos, para dar lugar a algo que se constitui a partir do que é possível, e o projeto vai se fazendo à medida que o processo vai acontecendo. E a coisa faz o sujeito, enquanto o sujeito faz a coisa.

Este espaço do entre, trazido pelos autores nos faz pensar no texto de Boaventura de Sousa Santos (2010) que trabalha com a ideia de espaço público não estatal. Um espaço constituído na esfera pública governamental, sem que ele seja dominado pela figura Estado ou de qualquer outro princípio de regulação. Existe, portanto, uma mediação exercida pelo Estado enquanto poder público, mas não o controle. “As lutas pela democratização deste espaço público têm assim um duplo objetivo: a democratização da meta-regulação e a democratização interna dos agentes não estatais de regulação” (p.364). Compreendemos que em Suzano houve uma abertura para que espaços como estes fossem implementados. Na estrutura da Política Municipal de Educação Ambiental, além do Programa Educação Ambiental Popular foi constituída a CIMEA – Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental - espaço não estatal e não privado para dialogar e fomentar políticas socioambientais na cidade, apesar de visualizarmos uma representatividade impulsionadora do poder público, no espaço da CIMEA, o coletivo formado pelas entidades, comunidade, setor privado e poder público formavam um corpo que tomava decisões conjuntamente. Não havia quem era maior, com mais recursos, com tais qualidades, a assembleia era soberana e decidia o modo de atuação da CIMEA com a cidade, com a comunidade, com o poder público e com o setor privado.

Além do espaço público não estatal, Santos (2010) oferece a proposta de Estado como Novíssimo Movimento Social como uma proposta para reinvenção do Estado em tempos de Estado-empresário e de enfraquecimento do princípio da comunidade. Percebemos neste contexto oferecido pelo autor, que ao fomentar espaços de participação da comunidade nas tomadas de decisão, o poder público suzanense abriu brechas para que movimentos populares pululassem, caso da REAP´S – Rede de Educadores Ambientais Populares de Suzano - um movimento que surgiu a partir do processo formativo e continuou realizando intervenções e atividades socioambientais na cidade.

Algo interessante acontecia neste movimento popular. A REAP´S utilizava basicamente a rede social para articular seus membros, algo que na época surgia como inovação, já que o uso da internet era visto como algo pontual pelos movimentos tradicionais. Devido ao uso intenso da rede o movimento solicitou ao poder público um curso específico na área de comunicação e tecnologia. O curso foi oferecido e na ocasião o grupo ganhou uma plataforma na internet para inserir suas produções, divulgar as atividades e desenvolver novos saberes.

Outras atividades organizadas pelos Educadores tiveram apoio do Estado local via secretarias de comunicação e meio ambiente. A movimentação promovida pela Rede acontecia a favor de algumas iniciativas do governo e algumas vezes em oposição. Em geral a REAP´S realizava frequentes tensionamentos com o governo em prol de iniciativas que o grupo acreditava ser relevante.

A iniciativa do poder público em fomentar ou apoiar atividades e ações populares, não é algo propriamente inovador, tão pouco é algo obrigatório. Contudo verificamos que existem estruturas governamentais que preferem investir em equipamentos de outra ordem, algo que se mostre visível e eficiente do ponto de vista material como obras, pontes, viadutos e estradas que são passíveis de mensurar em campanhas políticas.

No caso de Suzano, a perspectiva apresentada nos planos de governo que analisamos e descrevemos na primeira margem, percebe-se que havia uma aposta na participação popular enquanto iniciativa. Ao fomentar o processo de formação dos Educadores Ambientais Populares e apoiar as atividades desenvolvidas pela REAP´S, o governo estimulou um processo de formação que dá pistas de uma intencionalidade política e pedagógica. Política no sentido de que as articulações, tensões, contato, contágio e a aposta nas relações micropolíticas eram uma prática presente nos encontros com os Educadores Ambientais Populares, o momento do “Café Pedagógico” era espaço para esta vivência, as trocas nos grupos entre comunidade e poder público também se concretizavam como ações de experiência política em um sentido micro. Pedagógica pela sua intencionalidade educadora, as metodologias e conceitos que davam sustentação as ações propostas, apresentavam um sentido educador, havia uma aposta na formação dos sujeitos com as comunidades que se dava no campo da experimentação. Em nossa análise dos planos de governo, o primeiro (2004-2008) trata a educação, e aqui não estamos falando da educação formal aquela oferecida pela secretaria de educação em si, mas aquela relacionada à formação política dos sujeitos, que aparecia enquanto vivência e participação popular. No plano seguinte (2009- 2012) a perspectiva é realizar formações em todo o território com a diversidade dos sujeitos,

agora com programas e projetos mais específicos na intencionalidade de garantir espaço para o encontro, para o aprendizado coletivo e o debate político.

Fica claro que a aposta do Estado local não era a de realizar ações com o tema ambiental com obras ou estruturas físicas na direção do desenvolvimento urbano tão somente. Verifica-se que havia uma opção por fomentar processos de mobilização social para atuar politicamente neste campo, mesmo que esta atuação da comunidade oferecesse resistência às ações do próprio governo, havia uma intenção de nutrir na comunidade forças capazes de escapar das capturas impostas pelo sistema de mercado, que produz um modo de vida em que o crédito está no consumo e não nas lutas políticas para o bem viver da comunidade. Este modelo de subjetivação para Guattari e Rolnik (1986) é histórica e coletiva “não se situa no campo individual, seu campo é o de todos os processos de produção social e material (...) está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos: ela é essencialmente social, e assumida e vivida por indivíduos em suas existências particulares” (p. 33).

As interferências do mercado na produção subjetiva das comunidades atuam para os autores como um sistema “capitalístico”. Existe neste termo observado um sentido de produção de subjetividade que permeia até mesmo sociedades não definidas como capitalistas que convivem com um modo de existência próprio e se apresentam com modelos totalizantes que anulam as diferenças e as singularidades. Para os autores a subjetividade capitalística “designa não apenas sociedades designadas como capitalistas, mas também [aquelas] que vivem uma espécie de dependência e contradependência do capitalismo” (p. 15). Compreendemos que esta noção de dependência capitalística favorece um sentido individualista que estimula a ideia de competência técnica e eficiência sobre os sujeitos, ao mesmo tempo em que bloqueia o pensamento independente e as conexões que abrem possibilidades para o pensamento em uma perspectiva de singularização, fruto de agenciamentos coletivos.

Neste sentido fomentar políticas de interrupção torna-se algo extremamente complexo, já que a tendência de mercado neoliberal é esvaziar as ações comunitárias, colocando-as para o setor privado diminuindo conceitos como o de solidariedade e de democracia para emergir estratégias de qualificação que despolitizam as iniciativas do Estado que acabam por construir sua ineficiência perante a sociedade. Este contexto de desqualificação das ações de Estado pelo mercado não impede que as comunidades façam suas reivindicações, as pessoas continuam colocando seus anseios sobre responsabilidade estatal. Ocorre que o Estado fragilizado e sem recursos financeiros suficientes não consegue atender às necessidades da população que devido à imposição neoliberal na manutenção das condições de vida do mundo

de consumo, força os sujeitos a buscarem uma forma individualizada e até desesperada de sobrevivência, sobretudo no meio urbano.

Observa-se que as opções feitas pelo Estado local Suzanense favoreceram um sentido de resistência a esta esfera hegemônica orquestrada pelo sistema capitalístico. Ao fomentar o encontro e a formação política das comunidades, com espaço para o pensamento e para ações comunitárias, sobretudo no campo ambiental, trilhou-se uma linha de fuga pela esquerda.

Para Isabelle Stengers (2016)12 a diferença entre esquerda e direita é que a esquerda precisa que as pessoas pensem e a direita precisa que as pessoas se submetam.

Uma entrevista concedida à D. Éribon em maio de 1981 na época em a esquerda chega ao poder na França com a eleição do Presidente François Mitterrand, Michel Foucault (2013) fala sobre a importância do pensamento e das invenções cabíveis em um governo com lógica de esquerda, quando assume uma posição majoritária. Primeiramente uma espécie de “acontecimento-vitória” (p. 355) tomou conta do ambiente que revelava uma nova relação entre governantes e governados. Não se trata de um tomar o lugar do outro, mas de verificar que esta relação entre governantes e governados não será de obediência, mas poderá ser ressignificada pelo trabalho. Esta passagem nos remete diretamente ao momento em que o então prefeito Marcelo de Souza Candido assume a prefeitura com o anuncio de um governo