O primeiro desafio desse estudo direcionou-me a pensar sob a escolha do método a ser utilizado na pesquisa. Algumas inquietações intrigavam-me acerca dessa definição. Que
método melhor atenderia minhas expectativas de conhecimento das necessidades formativas de professores em contexto de trabalho? Quais estratégias metodológicas apresentariam-se potenciais para coletar necessidades de professores? Essas questões iniciais foram influenciadas pela diversidade metodológica existente nos estudos em Educação e também nos estudos sobre análises de necessidades bem como pela natureza multidimensional que as necessidades comportam.
O objeto de estudo sendo as necessidades de formação dos professores em contexto de trabalho, que, por natureza e definição, constitui um objeto complexo e de difícil mensuração pelas suas características inerentes de mutabilidade e pluralidade, a contribuição metodológica mais significativa que o presente estudo poderia oferecer para a compreensão das necessidades formativas seria a tentativa de aproximar-se do objeto, da forma mais qualitativa possível, pois como se percebe na revisão da literatura nesse domínio (RODRIGUES, 2006; RODRIGUES e ESTEVES, 1993; ESTRELA et al, 1998; ESTRELA, MADUREIRA e LEITE, 1999), poucas são as investigações que se prestam a perceber as necessidades dos professores na escola durante um tempo prolongado de vivência conjunta.
A questão que se coloca nesse emaranhado relacional é a densidade complexa e compósita da referida estrutura nos âmbitos teórico e prático no seio da formação continuada, estrutura que me fez buscar compreender as necessidades nas suas dimensões e níveis, especialmente, a dimensão prática, como alicerce de compreensão das necessidades docentes tal como se manifestam e são entendidas pelos professores em contexto de atuação profissional. Isso porque reside na dimensão humana e pedagógica a possibilidade de efetivação de mudanças e melhorias, que as ações de formação tendem ou buscam atingir. Em tese, as necessidades dos sujeitos deveriam ser incorporadas pelas ações de formação continuada ou subsidiadas ao nível do diagnóstico e do ajuste entre as necessidades dos sujeitos (dos professores, nesse caso) e do sistema, das unidades escolares que se vinculam, das propostas pedagógicas, das políticas oficiais do Ministério da Educação e das instâncias institucionais hierárquicas do sistema educativo. Assim, o método e as estratégias metodológicas mais apropriadas seriam, a meu ver, os que permitissem maior aproximação com as necessidades de formação dos professores, de modo a possibilitar olhar as necessidades e entendê-las para além de uma mensuração quantitativa e/ou estática, como nos casos em que a coleta de dados se faz de modo pontual, recortada a partir de uma faceta da realidade, sendo interpretada sob um viés teórico tematizado fechado e pré-definido. Interessa-me, portanto, compreender como as necessidades se fazem dinâmicas, como se originam, como se modificam, como são percebidas ou não pelos professores, como
desaparecem ou se camuflam. Essa forma de compreensão me levou necessariamente a excluir, desde o princípio, as concepções positivistas de pesquisa, baseadas no realismo absoluto e na realidade imutável.
Os diversos autores que tratam da discussão acerca dos métodos (ARNAL, RINCÓN e LATORE, 1992; BOGDAN e BIKLEN, 1994) e das pesquisas empíricas validam a abordagem que utilizei, voltada para o conhecimento do objeto, para a aproximação do fenômeno e/ou da realidade investigada e para incursões no cotidiano. Nesse cenário em que as concepções pós-positivistas e construtivistas apresentam-se, vislumbrava-se a possibilidade de efetivar pesquisas da natureza da pesquisa-ação, pesquisa participante ou pesquisa etnográfica, considerando que a natureza do fenômeno que se pretendia compreender assentava-se nas concepções de que uma realidade não pode ser plenamente apreendida, mas aproximada, e essa realidade apresenta-se tão variável quanto as múltiplas construções mentais dos sujeitos e de suas necessidades.
Primeiramente a pesquisa-ação pareceu-me ser o meio pelo qual seguiria esse estudo, já que o projeto dessa tese desenvolveu-se simultaneamente a um projeto do grupo42 do qual fui integrante, cujas ações orientavam-se segundo os princípios da pesquisa-ação colaborativa (BARBIER, 2002; THIOLLENT, 1996; PIMENTA, 2005; MARIN, 1998; MARIN, GIOVANNI e GUARNIERI, 2009). Vale dizer que as bases dessa pesquisa assentam-se em um modelo que tem os pesquisados como partícipes dos direcionamentos e do curso das ações da pesquisa. Esse projeto, de base fundamentalmente empírica, buscou a identificação das necessidades docentes de uma escola pública do município de Araraquara-SP, Brasil, por meio de diversas estratégias metodológicas. Atuei como protagonista direta no planejamento da escola e das ações formativas (na universidade), na formação, na análise durante o ano de 2009. Porém, minha participação junto ao projeto, no início do ano letivo de 2009, deu-se em momentos pontuais: no planejamento na escola, no planejamento das ações formativas (na universidade) e em reuniões de HTPCs com os professores. Essa participação, desde o princípio, mostrava-se insuficiente para mim, a fim de reconhecer empiricamente tanto as necessidades dos professores em sentido stricto quanto as da minha pesquisa individual. Naquele momento em que o enfoque do projeto centrava-se na compreensão das necessidades
42 Refiro-me ao projeto de pesquisa-ação colaborativa em uma escola pública do município de Araraquara do Grupo de Estudos e Propostas de Formação do Educador Contemporâneo – GEPFEC, no ano de 2009. Compõe o projeto outro: o de iniciação científica vinculado ao Núcleo de Ensino da UNESP, Campus de Araraquara, que deu base para o Projeto de Iniciação à Docência da unidade vinculada ao MEC, que integram as propostas em andamento pelo GEPFEC nas escolas.
coletivas e na representação dessas necessidades no contexto de formação na escola, as dúvidas assaltavam-me quanto ao prosseguimento da minha participação no projeto, que se orientava pelos princípios gerais da pesquisa-ação: saber “ver”, “ouvir”, “agir” e “interpretar” no campo no que diz respeito aos acontecimentos e incidentes cotidianos inerentes às ações formativas no interior da escola. Evidenciava-se cada vez mais o caráter de assessoria pedagógica, que, por vezes, distanciava-me da compreensão das necessidades de formação dos docentes, pois os horários destinados à formação, em HTPC, apresentavam-se insuficientes para uma discussão e aprofundamento das questões postas como problemáticas pelo grupo de professores que constituíam sujeitos da pesquisa em função do número cada vez mais crescente de demandas práticas que surgiam43 e careciam de resolução e apoio por parte dos pesquisadores envolvidos.
Outro agravante que me fez repensar o método foi a própria vida escolar, aqui entendida como o cotidiano da escola, que apresentava um cenário que impossibilitava seguir um quesito essencial da pesquisa-ação: a regularidade das ações formativas (BARBIER, 2002), posto que eram muitas as requisições e solicitações de trabalho extra-sala de aula aos professores44 que passaram a ser executadas nos HTPCs, inclusive no único dia que foi cedido semanalmente para realizar os encontros de formação com eles, tornando as ações do projeto secundárias diante do trabalho da escola e do professor. Com isso, elas ficavam suspensas sempre que novas demandas eram postas à escola e aos seus profissionais. Apesar da intencionalidade do projeto mostrar-se bastante fértil na percepção dos sujeitos envolvidos na
escola – professores e equipe diretiva –, ele não atendia verdadeiramente as perspectivas de desenvolvimento profissional da carreira docente
no interior do sistema educacional local. Em termos práticos, as intencionalidades do projeto mostravam-se secundárias diante das exigências e cobranças do fazer pedagógico na escola e no sistema municipal45.
43 A esse propósito, cito, por exemplo, as demandas relativas à permanência do grupo na escola na maior parte do tempo possível, para poder acompanhar o curso das ações, das problemáticas e dos dilemas presentes em pesquisas do tipo colaborativa, como já foi destacada por outros pesquisadores (GIOVANNI, 2009a), além de problemas e situações simultâneas diversas que faziam surgir dissensos a respeito das prioridades e de estabelecimento de diferentes focos formativos.
No mês de abril, os docentes ocuparam-se da análise de material de orientação curricular oficial (Dados de Notas de Campo).No mês de maio de 2009, foi requisitada aos docentes a realização de análise e escolha de livro didático para o ano seguinte e procederam-se às reuniões de Conselho. Entre maio e junho, foi solicitado que os professores discutissem eixos do Fórum de Educação e enviassem posicionamentos à Secretaria Municipal (Dados de Encontros de Formação de 28 de maio de 2009 – DVD, video3)
45 Entretanto, vale a ressalva de que o projeto de pesquisa e o relatório-síntese da 1ª etapa das ações foram encaminhados à Secretaria Municipal de Educação como solicitação da gestão local e como forma de prestação de informações sobre as ações formativas na escola, passado um semestre de seu desenvolvimento.
Tais limitações à minha vivência na escola onde passei a ser parte integrante da vida e da dinâmica do cotidiano da escola, pois estava em campo desde o início da manhã, entre 7h00 e 8h00, até o final do expediente da escola, às 18h00, pelo menos 3 dias na semana durante o período de abril a dezembro do ano de 2009, levaram-me a um redimensionamento metodológico, decorrente das alterações colocadas pelo campo empírico e pelas necessidades do grupo de pesquisa quanto as possibilidades relativas à participação dos pesquisadores. Assim, as ações de pesquisa que desenvolvi individualmente ou com o grupo de pesquisadores, no primeiro semestre, focalizaram:
- a coleta de materiais na escola e na universidade para atender, principalmente, as demandas relativas ao planejamento, a execução e o registro dos encontros formativos e das observações na escola;
- a participação em momentos e reuniões de HTPCs; - a permanência na sala dos professores;
- a observações dos espaços no entorno da escola; - as reuniões com gestores da escola na universidade;
- o atendimento das demandas da tese que exigiam leituras e consultas bibliográficas; - a análise simultânea sobre a ação, fato que levava a reflexão sobre os dados da
realidade investigada;
- os debates e reuniões junto ao grupo de pesquisa;
- os ensaios de escrita; reformulações que resultavam da atuação na escola junto aos próprios docentes.
Já no segundo semestre de 2009, as ações centraram-se no acompanhamento de professores e alunos em sala de aula e no planejamento intensificado das ações de formação sob a pressão da sua realização em função do tempo, das demandas relativas aos dias letivos da escola e da intensificação das atividades docentes, as quais reduziam o tempo disponível para os encontros formativos.
A certeza quanto à necessidade de permanência na escola com a assunção de uma postura observacional e participante, a fim de entender melhor a vida da escola, encaminhava- me fortemente à realização de uma pesquisa de cunho etnográfico. Afigurou-se, portanto, uma situação complexa para as delimitações metodológicas em meu estudo, já que esse tipo de pesquisa, ao mesmo tempo em que amplia as possibilidades do pesquisador, principalmente, quanto ao uso de estratégias e recursos metodológicos, requer também maior dedicação e permanência em campo (BOGDAN e BIBKLEN, 1994; ERNY, 1982; ROCKWELL, 2009). No entanto, parecia-me a forma mais apropriada de aproximação e compreensão das
necessidades de que falavam, viviam, percebiam, sentiam, buscavam, aspiravam e que levavam, ao mesmo tempo, ao silenciamento dos professores em momentos-chave de atuação profissional e formativo na escola.
Em pesquisas anteriores (GALINDO e INFORSATO, 2006; 2008; 2009; GALINDO, 2007; INFORSATO, 2005, 2006, 2007; INFORSATO, ROMANATTO e GALINDO, 2007; GALINDO, INFORSATO e ROMANATTO, 2007) que desenvolvi em colaboração com técnicas convencionais - uso de questionário, entrevistas, observação dirigida -, obtive um elenco de questões e problemas oriundos de levantamentos, cruzamentos de dados, enfim, de resultados obtidos, que me sugeriram mudanças nas formas de aproximação do sujeito da realidade investigada, favorecendo a ampliação do corpus sobre as necessidades formativas de docentes (como expus na seção anterior) e o aprofundamento de questões que perpassam a forma como as necessidades se apresentam aprioristicamente. Essas pesquisas revelaram necessidades de formação estáticas, tematizadas pelos professores, condicionadas aos fenômenos de moda e aos problemas que lhes eram particulares ou às vezes coletivos, porém genéricos à interpretação, como o tema da “inclusão” de alunos com necessidades especiais e com “dificuldades de aprendizagem” (GALINDO, 2007). Esses grandes temas, entretanto, não expressavam “como” esses professores percebiam as necessidades formativas; “como” lidavam com elas; que relevância e sentido tomavam essas necessidades no contexto de sua atuação pedagógica em sala de aula; “como diferiam” essas necessidades para cada professor e “que sentido” ou como cada professor expressava ou assumia suas necessidades diante do grupo de professores investigados. Eu via-me diante dos dados obtidos com um estranhamento em relação às questões que eles colocavam e às possibilidades de análise que deixavam em aberto. Isso me impulsionou a caminhar na direção de novas descobertas acerca das necessidades por meio de um aprofundamento, em um contexto específico, diferente da forma como vinha conduzindo os estudos anteriores. Por outro lado, e, ao mesmo tempo, questionava-me acerca dos riscos que o horizonte desse novo trajeto colocava: aceitação, validação e reconhecimento da comunidade científica que tem a objetividade como espinha dorsal das práticas de análise de necessidades. O tempo para realização do estudo, tendo em vista o tempo oficial de realização da tese, parecia escasso, a nova alteração metodológica no projeto de tese e a (des)vinculação da proposta de formação, articulada ao projeto de grupo do qual fazia parte, iniciada com os professores na escola onde a pesquisa se deu, não deixava de
ser um desafio. Tudo isso limitava à “escolha”46 e colocava-me em um impasse entre os riscos e a tentativa de satisfazer minha curiosidade e intuição quanto às “novas” possibilidades.