Locke’un Amaç Teorisi

A qualidade da educação tem sido entendida, no discurso das recentes políticas educacionais, predominantemente sob a interpretação fornecida por indicadores elaborados a partir de avaliações em larga escala e fundamentadas em padrões de qualidade estabelecidos por organismos internacionais ligados ao Banco Mundial.

A utilização do termo qualidade da educação por parte de agências ligadas ao Banco Mundial privilegia uma visão quantitativa do que vem a ser qualidade. Os resultados obtidos nos exames padronizados são os indicadores da qualidade da educação e, por conseguinte, são utilizados para a tomada de decisões políticas em torno de investimentos, mudanças e reformas na política educacional. Essa perspectiva é apoiada e adotada pelo mundo corporativo, em que empresários e economistas passaram a atuar no contexto de influência (MAINARDES, 2006) em torno da elaboração de políticas educacionais centrada em resultados e fundamentada no compromisso com o desenvolvimento econômico. A expressão "qualidade da educação" antes da década de oitenta era entendida, predominantemente, como ampliação de acesso a vagas em escolas e universidades (CAMPOS, 2000; OLIVEIRA, 2006; CASSASSUS, 2007). A tendência das políticas educacionais teve, segundo Adams, Acedo e Popa (2012, p.2), um deslocamento de enfoque, entendendo o desenvolvimento da qualidade não mais como o acesso à educação, mas como o melhoramento da qualidade da educação básica e também da educação depois do ensino médio.

Conforme se mencionou no capítulo anterior, deste estudo, as políticas educacionais no Brasil tiveram o impacto da pressão internacional por reformas na educação, tendo os modelos empresarias como modelo de eficiência. O discurso sobre qualidade da educação, nessa perspectiva, é incorporado tanto na CF/88 quanto na LDB/96 (CAMPOS, 2002). Na Constituição Federal de 1988, precisamente o inciso VII, do artigo 206, define que a União deve manter um padrão mínimo de qualidade e equalização de oportunidades de acesso à continuidade da

educação, com o conceito de qualidade proposto pelas organizações internacionais multilaterais, como o Banco Mundial, OCDE e UNESCO. Nessa mesma tendência, a LDB de 1996, no artigo 4, tanto fala em "padrão mínimo de qualidade do ensino" quanto relaciona a qualidade à democratização das vagas (CAMPOS, 2000), o que também estabelece continuidade com a compreensão conceitual de qualidade conjugada com equidade, proposta e defendida pelos relatórios da OCDE. Ferrão (2012) diz que a mobilização política e governamental, em torno de políticas de Estado, que aumente e democratize as vagas significa o cumprimento de um dever do país em relação ao que fora acordado na Conferência de Jomtiem, em 1990, quando se estabeleceu que a "Educação para Todos" era um desdobramento necessário do que se entende por "Direitos Humanos". Entretanto, continua Ferrão (2012), "não obstante o reconhecimento da necessidade de se garantir o acesso a um ensino de qualidade, a concepção do que vem a ser um ensino de qualidade é tudo menos consensual" (p.3). Não há dissenso em relação à necessidade de mudanças e melhora na qualidade. Há, sim, muita divergência em relação ao como isso pode e deve ser feito. Prevalece, ao que parece, em nível de políticas educacionais, uma concepção de qualidade da educação baseada em dados quantitativos, centrada em resultados, comprometida com o desenvolvimento econômico e orientada por uma política de gestão gerencialista.

Acedo, Adams e Popa (2012) explicam que a meta da OCDE e Banco Mundial assumida por agências regionais ligadas ao Banco ou à ONU tem por objetivo dar assessoria aos governos nacionais no sentido de ajudá-los a implementar políticas e metas para melhorar a economia, os indicadores sociais e a governança pública. Tais orientações toma o modelo empresarial de gestão como modelo de transparência e eficiência a ser seguido pelos governos nacionais. Associado à qualidade da educação, a qualidade da gestão sugerida aos governos nacionais, como sinônimo de qualidade da gestão, segue os princípios da gestão do mundo corporativo e propõe a profissionalização da gestão, o gerencialismo e a performatividade (BALL, 2005).

A política educacional brasileira desde a Constituição Federal de 1988 e a LDB/96 vem implementando políticas regulatórias ao modo gerencialista como parte de uma reforma educacional inspirada na cultura do "accountability" e demais práticas de gestão empresarial (BALL, 2004, 2005). Os exames padronizados e os

organismos federais de controle da qualidade de ensino acompanham o que Karp (2012) e Freitas (2012) denominam de "reformadores empresariais da educação". Diane Ravitch (2011) também se refere aos reformadores empresariais da educação quando relata a experiência devastadora para a educação em Nova Iorque. O modelo de reforma educacional, protagonizado por grupos corporativos, empresários e economistas, visam melhorar a qualidade da educação e para isso propõem uma reforma empresarial no sistema educacional (GALL e GUEDES, 2009; RAVITCH, 2011). Esse modelo de reforma educacional ocorreu nos Estados Unidos, no início da administração de W. Bush, com o plano No Child Left Behind, uma política educacional que para melhorar os indicadores, reuniu práticas de cunho tecnicista, visando investir mais recursos públicos somente nas escolas e distritos que apresentassem melhores resultados (RAVITCH, 2011). Experiência semelhante ocorreu na cidade de Nova Iorque, durante a gestão do prefeito multimilionário, empresário do setor de jornalismo, Bloomberg. Nesse período foi empreendida, em Nova Iorque, uma reforma na educação utilizando métodos de gestão empresarial, focada em resultados e diminuição de custos (RAVITCH, 2011). Na prática premiava-se os professores e as escolas que obtivessem bons resultados com seus alunos. Uma estratégia boa de marketing e péssima para o processo pedagógico e o ambiente escolar, pois, as escolas de periferia e com características socioculturais que mereceriam maior atenção e investimento, eram, pelos baixos resultados, preteridas e penalizadas (APPLE, 2003; HARGREAVES, 2004; RAVITCH, 2011).

As reformas, na política educacional, ocorridas nas últimas décadas, seguem uma tendência de transformar a função e a atuação do Estado em relação ao cidadão. No modelo do Estado do Bem-Estar cabe ao Estado prover a garantia dos direitos do cidadão por meio de serviços prestados ― saúde, segurança e educação. Ball (2004) identifica uma transformação, pós-reformas políticas, no papel do Estado que de Provedor passa a ser Regulador. O Estado Regulador transfere para o mercado, à iniciativa privada, a responsabilidade de prestar serviços ao cidadão. Ball (2005) acrescenta que a relação do Estado regulador com a iniciativa privada segue um modelo de organização pautado pela eficiência e busca de resultados. Para isso se faz uso de termos como a profissionalização, o gerencialismo e a performatividade (BALL, 2005). Tais termos entraram no debate

sobre a educação como um dos remédios prescritos para acabar com a má gestão e a baixa produtividade nos sistemas educacionais.

Acedo, Adams e Popa (2012, p. 6), pesquisadores da UNESCO, também prescrevem como "tratamento" a ser utilizado na melhora da qualidade da educação, o reposicionamento do papel do Estado. Esse modelo de estado é identificado como "Estado Fundacional" que age como garantidor, fiador e não mais como provedor, único protagonista de ações. Esse discurso promete melhores resultados para a qualidade e equidade na educação. No modelo de "Estado Fundacional" permaneceria com suas responsabilidades, mas proporcionaria maior participação da sociedade civil. Essa participação, dizem Acedo, Adams e Popa (2012), pode acontecer na forma de parcerias e pela utilização de modelos alternativos, inovadores e mais dinâmicos de gestão e modelos de educação. Em outras palavras, vemos, nesse discurso e modelo de Estado, uma diminuição do poder público em benefício da maior liberdade e protagonismo da iniciativa privada, típica tese neoliberal. Isso ocorre nas políticas educacionais e em outros setores, por meio das parcerias público-privadas que, no campo educacional, vêm beneficiando, sobretudo, os grandes empresários da educação. Observa-se, também, que a justificativa aparentemente democrática de ampliar a participação da sociedade civil por meio de tais parcerias, acaba sendo restrita a parcerias milionárias, com alguns grupos de empresários investidores que têm muito a ganhar enquanto a população, afirma Ball (2005), tanto mais poderá participar quanto mais poder de consumo tiver, perdendo, portanto, as garantias de cidadão.

Em contraposição às reformas neoliberais, Ball (2005) trabalha no esclarecimento conceitual dos termos profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Para esse autor, tais termos receberam nova interpretação no contexto do pós-Estado do Bem-Estar. O profissionalismo deixa de ser um comprometimento entre o indivíduo e a empresa, em uma atitude de responsabilidade, para ter um significado restrito à habilidade de cumprir metas com alta performatividade em um regime quantitativo de medição da qualidade (BALL, 2005, p.5). Performatividade é definido por (BALL, p. 5) como sendo uma tecnologia ou método de controle e regulamentação que, por meio de avaliações e comparações, provoca mudanças e atritos. Exerce poder quem controla e avalia a performance dos indivíduos e grupos de produção, e são eles que darão o

certificado de alta ou baixa produtividade e qualidade. A performatividade depende dos recursos da publicação de informações e indicadores para se estabelecer parâmetros de qualidade e comparação. Parte dessa tecnologia de "controle do contexto", o gerencialismo, vem sendo proposto, nas reformas educacionais, nos últimos vinte anos, como fórmula para reorganizar a gestão pública (BALL, 2005, p. 6). Trata-se de transpor o modelo competitivo empresarial para o setor público, o que, segundo Ball, destrói o sistema ético profissional que existia nas escolas devido ao clima de competição que ali se instaura.

4.1.2 Deformações Neoliberais sobre a Educação

A relação entre educação e necessidades do mercado é uma proposição frequente na proposta de qualidade da educação sugerida, por exemplo pela OCDE e Banco Mundial, para o qual se força, com a ajuda da mídia, um consenso (FRIGOTTO, 2010, 2011; RICARDO FILHO, 2005). O mercado passa a servir de modelo de gestão e também de horizonte, nos quais as escolas deveriam se inspirar. Essa realidade pede lucidez. Há de se perguntar o porquê da existência das escolas e do trabalho com educação. Nem uma e nem outra são antessala do chão de fábrica por mais modernas que essas venham a ser na denominada "Sociedade do Conhecimento" (FRIGOTO, 2010). A educação tem propósitos mais amplos do que formar profissionais. Essa é também uma de suas funções, mas não pode ser a única, nem a mais importante.

O neoliberalismo e as propostas "inovadoras" de gestão e educação por vezes fazem uma utilização inexata dos termos. Isso ocorre no campo da educação, por exemplo, com a utilização de expressões como "qualidade da educação", gestão participativa, empoderamento dos professores por meio da premiação ao resultado. Apple (2004) afirma que o neoliberalismo reforma ou deforma o sentido amplo dos termos. No caso da democracia, ele a transforma em “apenas um conceito econômico e não um conceito político”. O conceito de democracia aplicado às grandes corporações, tendência atual do mercado, é distorcer o significado do termo, pois, segundo Apple,

as grandes corporações são tudo menos democráticas [...] são mais totalitárias [...] Os lucros são muito mais importantes do que a vida, as esperanças e o bem-estar dos empregados que dedicaram sua vida profissional a essas empresas (APPLE, 2004, p. 22).

Em relação ao discurso do mercado, Apple (2004) apresenta as diferentes concepções que estão por trás de alguns conceitos. Por exemplo, ao se usar o termo “consumidor”, esse conceito não é entendido da mesma forma pelo operário, pelo capitalista e pelo proprietário. Gaudêncio Frigotto (2011, p. 81) comenta como o termo qualidade da educação acaba sendo "o centro de uma disputa de interesses de classe e que a imprensa é dominantemente um aparelho de hegemonia na conformação dos interesses da classe dominante". A qualidade da educação, no contexto das reformas educacionais nos últimos vinte anos, passou a refletir os interesses do mercado (FRIGOTTO, 2011). Predomina, segundo este autor, um padrão de qualidade "ultraindividualista", pois prevê que o indivíduo aluno aprenda a competir no mercado e "se dar bem" na sociedade do conhecimento. Dentro desse ideário, acrescenta Gaudêncio Frigotto (2011, p. 89), os organismos internacionais "infestam o campo educativo" com noções do tipo "qualidade total, pedagogia das competências, empregabilidade e empreendedorismo".

Sobre as reformas na educação, considerando-se as necessidades do mercado, Emir Sader, no prefácio que faz à publicação do discurso de István Mészáros (MÉSZÁROS, 2005), na abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004, diz: “a educação que poderia ser uma alavanca essencial para a mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da sociedade capitalista” (p.15). Sobre a leitura instrumentalizada da função da educação na sociedade, no viés do desenvolvimento econômico e visando oportunidades de negócio, é, segundo Mészaros, “fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva [...] mas também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes” (MÉSZAROS, 2005, p. 15). Essa forma de compreender e investir na educação não torna a escola um espaço de emancipação humana. Mészáros (p.16) faz menção à crise das escolas públicas como consequência da pressão de políticas educacionais comprometidas com uma concepção mercadológica da educação. E fazendo o gancho com a “venda” do ensino chama a atenção para a transformação dos espaços educacionais

em “shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro”, e refere-se ao cenário do ensino privado como o melhor exemplo da consolidação do neoliberalismo.

O enfraquecimento da educação pública, paralelo ao crescimento do sistema privado, deu-se ao mesmo tempo em que a socialização se deslocou da escola para a mídia, a publicidade e o consumo. Aprende-se a todo momento, mas o que se aprende depende de onde e de como se faz esse aprendizado (MÉSZÁROS, 2005, p. 16).

Essa perspectiva crítica apresentada por Mészáros (2005) converge para a crítica de Bourdieu (1992, 1996) ao sistema educacional, utilizando-se da teoria do capital cultural para desfazer a "falácia" de que a educação promove a mobilidade social. O contexto da crítica de Bourdieu ― as reformas educacionais na França, da década de 1950 ― também prometia mobilidade social por meio da educação tanto quanto as agências ligadas ao Banco Mundial. Em ambos a procedência social e cultural do aluno acaba determinando sobremaneira a conservação e não a mobilidade das esferas sociais, por mais que haja aumento de vagas em escolas e universidades. Como disse Mészáros, na citação acima, "o que se aprende depende de onde e como se faz esse aprendizado", ou seja, mesmo aqueles que tentam obter diplomas de ensino superior, apesar do grande investimento, inclusive econômico, não terá muita possibilidade de obter um diploma valioso, porque no meio acadêmico também ocorre uma rígida hierarquia de prestígio que também está a serviço da manutenção das classes. Como diz Bourdieu, "a igualdade formal que pauta a prática pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida." (BOURDIEU, 2011, p.53).

Flecha e Tortajada (2000) avaliam o impacto das reformas educacionais na escola e dizem que essas mudanças deixaram as escolas em crise. Embora o conhecimento tenha recebido tão alta relevância, as escolas não estão sendo consideradas suficientes geradoras do conhecimento pelo fato de, segundo o consenso que se pretende predominante, a escola tende a se tornar irrelevante por não formar para o trabalho; o que o aluno aprende na escola não tem nada a ver com o que ele irá fazer depois que sair da escola e que os métodos estão defasados. Essa é, também, a constatação de Hargreaves (2004) em relação a todo

o sistema educacional que não acompanha as demandas da sociedade do conhecimento.

Em relação ao modo com que a educação vem sendo abordada na denominada Sociedade da Informação ou também do Conhecimento, Sacristán (2008) faz alguns contrapontos relevantes. Esse autor não reconhece as terminologias Sociedade do Conhecimento e Sociedade da Informação como uma realidade nova e as identifica como predominância de um discurso “prometeico”, próprio de um momento histórico em que se observa o ocaso das utopias e a destruição do Estado do bem-estar social pela hegemonia neoliberal. Segundo Sacristán (2008), surge, nesse contexto, um conjunto de novas perspectivas para a educação e para a sociedade baseado no “valor do conhecimento” e das novidades trazidas pelas novas tecnologias da informação. Nesta mesma perspectiva Pedro Demo (2000) identifica o outro lado das promessas de oportunidades da sociedade do conhecimento referindo-se à imensa exclusão social dos que ainda não tem acesso aos meios tecnológicos e que não são incluídos na referida revolução do conhecimento. O autor é favorável aos novos horizontes trazidos pela valorização do conhecimento mas entende que isto não trará progresso se for incapaz de promover oportunidades para todas as classes sociais.

Em relação à terminologia sociedade da informação, criada por Daniel Bell, em 1973, Sacristán diz que essa terminologia sofreu um “progressivo deslizamento semântico” (p.46) e passou a significar um conjunto de coisas novas, inovadoras relacionadas ao progresso, à “solução para muitos de nossos anseios” (SACRISTÁN, 2008, p.47). Sacristán (2008) identifica o discurso relacionado à sociedade da informação como uma “visão totalizadora e mítica” que age “transformando-se em uma nova ideologia” (2008, p.52) sobre a qual muitas promessas são feitas, ocultando sob o discurso da prosperidade as enormes contradições sociais que ainda persistem e tendem a se agravar.

Não obstante os contrapontos, relevantes e necessários, relativos às reformas na política educacional elaboradas sob a pressão neoliberal por maior desenvolvimento econômico, há de se considerar a necessidade, também, de perceber e acompanhar as mudanças ocorridas em nossa época e a incidência dessas mudanças para a educação. Os desafios trazidos pela "Sociedade do Conhecimento" ou "Sociedade da Informação" apontam para a necessidade de

repensar o currículo, a metodologia, o papel do professor e ao que se busca como qualidade da educação. Os indicadores fornecidos por exames em larga escala podem auxiliar a elaboração de políticas, orçamentos e metas para a educação, entretanto, não podem ser universalizados e tampouco absolutizados. Da mesma forma, os padrões e metas da OCDE e Banco Mundial não possuem, ao que parece, a unanimidade para se tornarem o horizonte único das políticas educacionais e do trabalho em educação. A qualidade da educação precisa ir além dos padrões e resultados, buscar objetivos maiores do que os que a economia apresenta.

4.1.3 A Qualidade da Educação a Partir dos Organismos Internacionais

Organizações multilaterais, como a Unesco e OCDE, por meio de conferências e relatórios internacionais protagonizam a elaboração de metas e definições sobre a qualidade da educação. Os exames do PISA, um diretório ligado à OCDE, fixaram, para todos os países afiliados e não afiliados, um método de verificação da qualidade seguido de relatórios com análises comparativas. Uma das justificativas para os exames padronizados é que, a partir das avaliações e relatórios cada país, de acordo com a sua colocação no ranking, pode-se diagnosticar as arestas da qualidade da educação em seu sistema educacional. O padrão de qualidade da educação imposta pelo PISA/OCDE está estreitamente vinculado à mensuração quantitativa de resultados, indicadores que, por melhor que seja a sua elaboração e aplicação, não serão capazes de revelar a realidade educacional com suas especificidades culturais. Em se tratando de um país com dimensões continentais como o Brasil e com um sistema educacional diverso e complexo os exames padronizados oferecem indicadores com relativa exatidão de credibilidade. 

HARGREAVES (2002) classifica o padrão de qualidade estabelecido a partir dos exames padronizados e realizados em larga escala como sendo uma "nova ortodoxia educacional". Segundo o autor, esses exames internacionais têm os seguintes componentes principais:

‐ Padrões de aprendizagem elevados;

‐ Ênfase em habilidades ― leitura crítica e domínio teórico e pragmático dos conceitos;

‐ Currículo centralizado: os órgãos gestores estatais estabelecem um currículo padronizado e com padrões elevados;

‐ Alfabetização e Aritmética, foco dos exames internacionais junto com as Ciências caracterizam os eixos temáticos exigidos nas avaliações do tipo PISA;

‐ Indicadores e categorias da performance dos alunos e de planejamento curricular, instrumento que possibilita a análise e a pesquisa em torno de políticas educacionais mais eficientes e voltadas aos objetivos de elevação da qualidade da educação;

‐ Avaliações associadas aos indicadores e a um padrão de currículo ajudam os professores a manter o foco e a ter alta expectativa sobre o aprendizado dos alunos.

O grande mérito dessa "nova ortodoxia” é considerar o padrão elevado em educação ou a qualidade da educação, conjugados com a exigência por equidade. Outra grande mudança é a prioridade do currículo ou o foco do ensino no que o professor quer ou está qualificado para ensinar, mas naquilo que o aluno espera e precisa aprender (HARGREAVES, 2004; ACEDO; ADAMS; POPA, 2012). Os padrões e enfoques temáticos dos exames internacionais colocam o professor diante das necessidades que a sociedade tem em relação ao aprendizado do aluno. Nesse sentido, os professores são desafiados a conhecerem os novos paradigmas da "Sociedade do Conhecimento” (HARGREAVES, 2004) para melhor conhecer e atender às aspirações de seus alunos. Quanto aos professores, o Banco Mundial considera que precisam conhecer o conteúdo e as metas do currículo e saber organizar a classe de forma a favorecer a aprendizagem e avaliar o progresso dos alunos e sua própria eficácia, de modo a ajustar-se continuamente (FULLAN e