No prefácio do livro Histórias Inéditas da Educação Popular (SCOCUGLIA, 2000, pp. 15-16), Germano destaca:
[...] foi no Nordeste do Brasil onde ocorreram as mais fecundas experiências de educação popular no período de 1960-64. O fato de ter sido sempre considerada como ‘região problema’ ou as suas agudas desigualdades sociais podem servir de explicação [...] importante salientar que a região vivia um intenso clima de mobilização e de organização popular, notadamente no campo, em que as ‘ligas camponesas’ e os ‘sindicatos rurais’ constituem os exemplos mais significativos.
Foi assim que a alfabetização de adultos pontuou todo um contexto histórico e político na educação brasileira, tornando-se o cenário ideal para a instituição de dezenas de programas, campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos em todo o território regional com sinalização, gradativa, para todo o país.
Nesse interim, de um lado, “os partidos políticos, sem bases ideológicas definidas claramente, dividiam-se em alas e frentes, buscando um consenso em bandeiras comuns por cima dos programas de seus partidos”. De outro lado, “os setores populares reivindicavam
maior participação na política econômica e salarial, na luta pelas reformas de base” (WANDERLEY, 1984, p. 41).
Este era o cenário que se despontava. As constantes crises políticas vividas pelo país refletiam e deixavam profundas marcas em nossa região, tanto no aspecto socioeconômico quanto político. No campo socioeconômico, apesar do evidente crescimento de sua produção industrial, a participação do Nordeste no produto total do país caía para 15,5%, índice menor do que o de outras regiões. Como consequência desse processo de industrialização, ressalte-se que os centros urbanos cresceram bastante e, ao mesmo tempo, aumentava o deslocamento de grande número de famílias inteiras para as grandes cidades, provocando o êxodo rural. No campo político, o descontentamento popular era grande na região nordestina. Tal descontentamento proporcionou grandes vitórias conquistadas pela oposição durante o período compreendido entre 1956 e 1962 (Jornal O Mossoroense, 05/2006, p. 07).
Lócus da carência de políticas públicas sociais e educacionais, o Nordeste brasileiro fervilhava ante aos evidentes sinais de descontentamento e conflitos que predominavam entre camponeses e proprietários rurais, seguidos de perto, por políticos populistas, sindicatos operários, intelectuais, estudantes universitários e secundaristas, setores das classes médias e da Igreja Católica, cuja crescente participação desses sujeitos coletivos sugeria o mesmo sentimento: mudanças sociais e políticas, em especial, mudanças político-educacionais.
Na região Nordeste, com seus 59,8% de analfabetos, a proporção de novos eleitores ‘conscientizados’ influenciaria ‘perigosamente’ as eleições presidenciais marcadas para 1965. No Nordeste havia um candidato natural à presidência (ou a vice) ou, no mínimo, um forte cabo eleitoral das esquerdas: Miguel Arraes. Por outro lado, havia camponeses organizados em conflito com proprietários rurais, além da crescente participação, nas maiores cidades nordestinas, de sindicatos operários, bem como de estudantes [...] (SCOCUGLIA, 2000, p. 24).
Tal sentimento nutria-se de um período que, para a política educacional do Estado brasileiro, foi chamado de “redemocratização23” em que se sobressaiam os discursos em
defesa de uma escola pública, acessível às camadas populares, que pudesse conduzir o povo de encontro ao tempo que se presenciava no país: uma crise de hegemonia política e de aceleração do desenvolvimento econômico. Era preciso uma sociedade moderna, cujo
23 O período de redemocratização se insere no intervalo de 1946 a 1964 e emblema três acontecimentos principais: “a tramitação no Congresso do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBDEN), entre 1948 e 1961; a campanha em defesa da escola pública (a partir de 1960) e a disseminação dos movimentos de alfabetização e cultura popular em todo o Brasil, principalmente na região Nordeste, nos primeiros anos da década de 60” (SCOGUGLIA, 2000, p. 39).
trabalhador fosse capaz de dominar a linguagem (leitura e escrita) e a matemática (contagem), mesmo que fossem suas técnicas mais elementares.
De fato, Scocuglia (2000, p. 40) destaca que, “no governo de Goulart (1961-64), durante o qual toda a mobilização político-educacional e cultural atinge seu ápice, as questões educacionais foram tratadas com prioridade de ação estatal”, de maneira que, para o Presidente, usando suas palavras, “a educação era representada como tendo um papel decisivo no desenvolvimento nacional, na própria transição do ‘arcaico para o moderno’, ou seja, constituía fator determinante da modernidade brasileira”.
Dentre os fatores políticos que marcavam a conjuntura dos anos iniciais de 196024, o
analfabetismo trazia à consciência a natureza de uma sociedade excludente que manipulava quem devia ou não se certificar através da educação escolarizada. A luta consciente pela democratização do sistema educacional passa a ser, segundo Manfredi (1980, p. 35), uma preocupação básica entre intelectuais, educadores e estudantes. O analfabetismo pressupunha uma forma de expressão da manutenção de privilégios econômicos, sociais e políticos, à medida que quase metade da população brasileira estava impedida de participar do desenvolvimento em curso e, principalmente, das decisões políticas.
Não é de estranhar, portanto, que vários movimentos educacionais, neste breve período histórico, tenham se originado no Nordeste, onde se constatavam os maiores índices de analfabetismo no País. Além disso, o Plano Trienal, através da SUDENE (Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste), previa uma ação intensiva por parte do Estado naquela região, o que possibilitou grandes condições de mobilização em vários setores e, em particular, no setor educacional (Idem ibidem, p. 35).
De forma análoga, afirma Vanilda Paiva (1987, p. 204), crescia o interesse da hierarquia católica pelo problema da educação das massas, o que também corroborou para a propagação da nova orientação do pensamento social cristão, com consequências importantes na formação dos grupos políticos católicos interessados no problema da educação popular.
24 As eleições de 1960 trouxeram várias surpresas, dentre elas, importa lembrar que “a votação para presidência da República revelou a desobediência do eleitorado aos seus líderes tradicionais, embora o poder local – as oligarquias nele apoiadas – tenha logrado manter sua representação no Congresso. Mostrava-se a difusão do ensino como poderoso aliado contra a política dos “currais eleitorais’, ao menos em relação à escolha do governo da União. Jânio Quadros, eleito sem compromissos com as oligarquias tradicionais, percebeu a importância dessa difusão e favoreceu a criação de programas destinados à educação dos adultos capazes de multiplicar os contingentes eleitorais à curto prazo” (PAIVA, 1987, p. 204). Como será possível verificar ainda nesse texto, mais à frente, este mesmo pensamento chegou ao Dr. Aluízio Alves, o então candidato a governador do Estado do Rio Grande do Norte, que também favoreceu a difusão do ensino enquanto poderoso aliado contra a política dos “currais eleitorais”.
Francisco Iglesias (1993, p. 292) ainda ressalta que toda a movimentação social e política que envolve o país resultam do fato de que a nação participa do processo. O exercício público deixa de ser privilégio de governos ou dos partidos, passando a ser exercido pela sociedade. “Todos falam, depõem, dão testemunho, reivindicam. É o que se dá, por exemplo, até no campo artístico. A arte quer exprimir as multidões, atingi-las”. Surgem, então, afirma ele, os Centros Populares de Cultura (CPCs), já em 1961, no Rio de Janeiro, no Nordeste, nos grandes núcleos urbanos e até no campo, na busca de uma cultura nacional, popular e democrática, como consta de seus programas.
Havia um tom de urgência à vista. A emergência das classes populares através dos movimentos operário e camponês pressionava as outras classes sociais no sentido de uma tomada de posição. As classes populares promoveram uma irrupção na cena política tal que os acontecimentos sinalizavam para a estrutura constitutiva dos movimentos de cultura popular e de educação popular.
Na ocasião, estimava-se que 40% da população brasileira maior de 14 anos eram analfabetas e se fazia imperativa a mudança desse quadro em todas as regiões do país, uma vez que o analfabetismo entre os jovens e adultos era uma realidade e se fazia necessário formalizar a aprendizagem escolarizada para mais de sete milhões de crianças em idade escolar, analfabetos em potencial. Tendo em vista a aquisição do que hoje chamamos de Educação Básica, dos alunos que ingressavam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, apenas 7% chegavam ao 5º ano, enquanto 1% do quantitativo populacional entrava no Ensino Superior (SCOCUGLIA, 2000; GUERRA, 2013).
E o governo federal acenava para a população brasileira algumas soluções para combater a realidade educacional estabelecida. Dentre elas, destacam-se investimentos na educação, como previa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), recém- aprovada, a implantação do Plano Nacional de Educação25 (PNE) que, entre seus objetivos,
pretendia “(...) desencadear a Campanha Nacional de Alfabetização para erradicar o
25 Ver o texto completo: “Entre outros, o PNE tinha os seguintes objetivos: educar toda a nação e não só uma elite como, até então, por séculos, vinha-se fazendo; [...] desencadear a Campanha Nacional de Alfabetização para erradicar o analfabetismo; apoiar a universidade em sua obra de ‘renovação nacional’ e de embasamento da transição para a modernidade brasileira” (SCOGUGLIA, 2000, p. 42). Ressalte-se que no final de 1962 e inicio de 1963, dentro das ações do PNE, foi realizado o Programa de Emergência, que “buscava encontrar os recursos ainda disponíveis para o desenvolvimento do ensino primário e médio. Deveria ser um plano objetivo e de execução imediata através de convênios com as unidades federadas; um programa de ajuda técnica, material e financeira aos Estados e municípios que permitissem atender ‘as reivindicações de todas as camadas da população por mais e melhor educação, coordenando a atuação educacional do governo central e conclamando os brasileiros para um esforço nacional contra o analfabetismo. Seus objetivos referiam-se tanto à ampliação e melhoria qualitativa do ensino primário comum quanto à alfabetização da população adulta” (PAIVA, 1987, p. 228).
analfabetismo26 (...)” (SCOCUGLIA, p. 42). O Brasil vivia um tempo de profunda
efervescência dentro das áreas educacional27 e político-cultural, uma vez que a situação
oriunda da falta de conhecimento escolarizado estava incomodando o pleno desenvolvimento do povo brasileiro, como destacou o Presidente da República na mensagem apresentada ao Congresso Nacional, em 1963:
O progresso experimentado pelo país, nos últimos dez anos, tornou mais nítida a incapacidade do nosso sistema de educação (...) incapaz de formar a força de trabalho altamente qualificada que o desenvolvimento nacional requer (...). Mas, ao mesmo tempo, jamais o Brasil se manifestou tão inconformado com o seu sistema educacional e jamais a educação representou para todas as camadas do povo aspiração tão candente quanto agora representa. É que estamos diante de um reflexo de transformações que se processam no cerne mesmo do corpo social brasileiro (GOULART, 1987, p. 356).
Era necessário alfabetizar adultos através de métodos rápidos e eficazes, já que desta atividade também resultaria um grupo de sujeitos aptos a serem eleitores, conscientes do projeto nacional que se queria construir. Sob esse aspecto, o governo do presidente João Goulart passava a definir orientações e objetivos particulares para a área da educação, em especial, para os adultos. A alfabetização destes seria colocada, a partir dali, como uma responsabilidade de todos: cada brasileiro e cada brasileira deveria contribuir segundo suas possibilidades, fosse produzindo materiais para a instrução, fosse cedendo instalações e recursos para a criação de salas de aulas, fosse, ainda, contribuindo com os próprios ofícios como instrutores para alfabetizar.
Até nas cidades mais ricas e mais industrializadas do País, ainda nos contentamos em oferecer uma escola primária de apenas quatro séries, incapaz de formar a massa trabalhadora exigida por uma nação de 70 milhões de habitantes, em plena expansão industrial. Acresce a circunstância de que a escola não consegue graduar na quarta série primária nem a metade dos alunos que a procuram (GOULART, 1987, p. 357).
26 Um dos desdobramentos da experiência de Angicos foi o Plano Nacional de Alfabetização pensado para intervir, em nível Brasil, contra o analfabetismo. “Hoje, 50 anos depois do lançamento do Programa Nacional de Alfabetização de Paulo Freire, não estamos em situação muito melhor. Cinco décadas se passaram e pesquisas nos mostram que o analfabetismo entre a população de 15 anos ou mais, continua estagnado, ora aumentando, ora diminuindo. Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad 2012), o número de analfabetos aumentou de 12,9 milhões para 13,2 milhões de pessoas, em comparação a 2011. Na região Nordeste, em apenas um ano (2011-2012), o contingente de pessoas não alfabetizados aumentou de 6,8 milhões para 7,1 milhões” (GADOTTI, 2014, p. 14).
27 Scocuglia (2000, p. 45) afirma que esse período levantava outra questão: a formação de novos contingentes de eleitores. Segundo ele, “além da importância da ‘leitura, escrita e contagem’ para o desenvolvimento nacional, os interesses se voltaram para os dividendos eleitorais resultantes de tais atividades”. Tal fato também é levantado por Vanilda Paiva (1987) e Marcos Guerra (2013).
Ao ressaltar o progresso que o país alcançava naqueles últimos dez anos, João Goulart fazia referência, sobretudo, aos efeitos que a difusão da educação elementar estava gerando entre os brasileiros: “(...) o eleitorado havia crescido em quase 50% entre os anos de 1950 e 1960 (7,9 milhões em 1950 e 11,7 milhões em 1960)” (PAIVA, 1987, p. 204). Nessa direção, a mobilização de contingentes adultos para o processo de alfabetização e conscientização se tornou investimento garantido, tanto no aspecto socioeconômico quanto no âmbito politico.
Importante registar que, na contramão das investidas realizadas pelo governo federal, o fim dos anos de 1950 e o inicio dos anos de 1960 deixou um legado para a educação brasileira: as fracassadas campanhas de alfabetização até então empreendidas junto às camadas populares (SCOCUGLIA, 2000, p. 47). Sobre esse “legado”, Vanilda Paiva (1987, pp. 213-214) afirma que havia um sentimento de amplo reconhecimento acerca da ineficácia das Campanhas lançadas pelo Departamento Nacional de Educação (DNE), de maneira que os educadores se encontravam mobilizados em busca de novas soluções para o problema do analfabetismo.
Nesta ocasião, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) criou um setor destinado à pesquisa e ao estudo dos problemas de educação e ciências sociais, com foco para os estudos experimentais que oferecessem métodos de atuação pedagógica de rentabilidade assegurada para evitar novos fracassos educativos. Além disso, convém destacar que nos anos de transição destas décadas, o Brasil vivia “uma intensa mobilização política e social nas mais diferentes áreas, que culminou com o Golpe de Estado de Abril de 1964”, cujas consequências, a priori, incluem-se “a crise da renúncia de Jânio Quadros (Agosto de 1961), o impasse para a posse do Vice-Presidente João Goulart, e o regime parlamentarista artificialmente instalado em Setembro de 1961, que perdurou até o retorno ao regime presidencial em Janeiro de 1963” (GUERRA, 2013a, p. 26).
Crescia no país o sentimento por respostas às questões demandadas pela necessidade da formação de uma consciência político-social, que se posicionasse para além dos fins eleitoreiros através dos processos educativos. E como tentativa de ação positiva por parte do Estado, a implementação do PNE do governo Goulart – cujos investimentos giravam em torno de 12% do total de impostos arrecadados no Brasil, teve suas propostas, em parte, seguidas pelos militares após o Golpe de 1964 – se tratava de um “esforço governamental” como parte das chamadas reformas de base e a educação, nessa perspectiva, assumia destaque prioritário, uma vez que seu papel era decisivo para o progresso requerido e a conquista da soberania nacional.
O novo governo pretendia alcançar, ou mesmo ultrapassar, os objetivos fixados na reunião de Punta del Este28 (eliminar o analfabetismo e ampliar a rede elementar com escolaridade mínima de 6 anos) e além da universalização, extensão e melhoria qualitativa do ensino primário comum colocava como uma de suas metas ‘encetar, no quinquênio, uma campanha nacional para promover a alfabetização de jovens que anualmente alcançam os 14 e 18 anos de idade ainda analfabetos’, a fim de erradicar em 5 anos o analfabetismo entre os brasileiros com menos de 23 anos (PAIVA, 1987, pp. 225-226).
Não obstante, como já enfatizado, fazia-se necessário mais do que campanhas educacionais29, em especial, para a Educação de Adultos. Como tentativa de antídoto ao
fracasso até então consumado, Scocuglia (2000), por sua vez, ressalta que um novo realismo educacional trazia à tona novas preocupações específicas da educação de adultos. Dentre as quais, uma se sobressaía: “a alfabetização de adultos não existia como uma prática e uma teoria neutras. Ao contrário, tal processo continha motivações e emanava consequências eivadas de conteúdos políticos, econômicos, sociais e culturais” (p. 47).
Urgia a necessidade de pôr em prática projetos pedagógicos nacionais “progressistas”, que introduzissem, na sociedade do “analfabetismo”, sujeitos alfabetizados e politizados e essa, sem dúvida, era a principal característica que se encontrava no cerne dos trabalhos desenvolvidos por Paulo Freire em Recife naquele período, como veremos mais adiante.
2.3 Um Governador Populista Norte-rio-grandense com ideias revolucionárias ou um