Nesta fase, buscamos inicialmente uma organização das informações, a fim de articular com nossos objetivos e, conseqüentemente, ampliar o conhecimento sobre o estresse associado ao exercício do ofício do professor universitário e as estratégias utilizadas capazes de desenvolver a resiliência. Para tal, utilizamos a técnica da análise de conteúdo e a categorização qualitativa das informações.
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores, quantitativos ou não que permitam inferir conhecimentos relativos às condições de produção/recepção dessas mensagens (BARDIN, 1994, p. 31).
Temos claro o fato de que as técnicas referentes à produção do conhecimento e a confiabilidade dos resultados dependerão do quão fiel tivermos sido na seqüência do que foi orientado. Neste trabalho, entretanto, ousamos estabelecer um diálogo entre uma técnica convencionada e legitimada pela academia – a análise de conteúdo – e as bases epistemológicas do pensamento complexo. Assim, a análise de conteúdo foi usada não apenas como um programa capaz de trazer resultados, mas como estratégia que nos permitiu articular, a partir das falas dos professores universitários, as certezas e dúvidas, angústias e aceitações decorrentes dos fatores que desencadeiam o estresse e seu enfrentamento.
A dialogia estabelecida entre a fala dos sujeitos da pesquisa e a fala dos pesquisadores que abordam as problemáticas do estresse e das estratégias de seu enfrentamento, é também decorrência de algumas características dos próprios modelos de análise dos conteúdos discursivos. O modelo berelsoniano de análise (BERELSON, 1952), que se atinha, exclusivamente, ao conteúdo manifesto da enunciação, foi tendo, ao longo do tempo, diferentes aberturas, resultantes de práticas de investigação provenientes de horizontes diversos, e inúmeras contribuições vem sendo agregadas sugerindo, por sua vez, uma diversificação de modelos de análises.
A abordagem instrumental proposta por George e Mahl (1959), leva em consideração as condições históricas e circunstanciais da produção do discurso, emprestando relevância, na análise, aos aspectos contextuais, que também subsidiam o pesquisador na organização de inferências decorrentes dos indicadores disponíveis.
A análise dos conteúdos discursivos ganha, assim, novas dimensões ao associar- se, relativamente ao conteúdos da análise, a alguns modelos da própria análise do discurso, e a ousadia de associarmos à fala dos sujeitos da amostra a fala, ou o discurso tanto dos pesquisadores interessados na problemática do estresse, quanto, em função de uma decorrência natural das características dessas problemáticas, do pensamento complexo moriniano e da abordagem de Ardoino (1993), encontra fundamento nos próprios princípios da análise dos conteúdos discursivos, já que, em qualquer formação discursiva, está sempre presente uma relação interdiscursiva, isto é, um discurso nunca é totalmente autônomo, mas remete sempre a outros discursos.
Essa idéia, introduzida, primeiramente, por Authier-Revuz (1982), admite que toda fala é um recorte de representações de um tempo histórico e de um espaço social, comungadas por diferentes sujeitos, também, por Jakobson (1983), depois por Beneviste (1984), para os quais os fatores de ordem cultural e sócio-históricos da produção do discurso fazem com que o sujeito que enuncia integre em seus enunciados as circunstâncias sócio-históricas que estão na raiz do seu discurso.
O mesmo pensamento está presente em Bakhtin (1979) que, na sua “concepção dialógica da linguagem” caracteriza a enunciação discursiva como um fenômeno social de interação verbal.
Não é, pois de estranhar que Morin (1991), em sua concepção de dialogia, nos lembre que vários princípios ou discursos podem ser unidos, sem que a dualidade se perca ou se desfaça nesta unidade. A dialogia supõe troca de comunicação, cooperação mesmo nas diferenças, e os antagonismos resultantes de tais diferenças são constitutivos de entidades ou fenômenos complexos.
Antagonismos são marca de heterogeneidade, e a heterogeneidade de significados impõe ao analista uma atenção redobrada à intertextualidade, em seus aspectos básicos: ao intertexto discursivo, composto pelo conjunto de elementos efetivamente presentes no discurso, e a intertextualidade, que apela para tipos de relações com outras formações discursivas, seja pertencente ao mesmo campo (relativas, por exemplo, ao significado, manifestações ou características do estresse), seja intertextualidade externa (recurso a aportes discursivos diversificados, inclusive com pontos de vista diferentes, características, por exemplo, de uma leitura e análise multirreferencial).
Mas que fique claro: pelo fato do recurso à intertextualidade (interna ou externa) descentrar, de uma certa forma as condições da produção do discurso, as novas conotações assumidas, na análise, relativamente a esses discursos ganham, nesta tese, uma nova configuração semântica e uma nova contextualização, facilmente identificáveis no próprio discurso que aqui vai sendo produzido.
A análise de conteúdo, portanto, foi utilizada como estratégia que, longe de isolar elementos constitutivos de um mesmo fenômeno, buscou agrupá-los numa perspectiva dialógica. Não poderia ter sido de outra forma, já que estávamos lidando com fatores que produzem o estresse, com a subjetividade dos professores e todas as dimensões envolvidas no exercício da docência.
Os dados colhidos na aplicação dos questionários e as entrevistas aplicadas nos permitiram descobrir os núcleos de sentido, e estes originaram as categorias a posteriori, agrupadas e articuladas qualitativamente. A leitura flutuante deste material forneceu uma compreensão generalizada do material coletado, bem como propiciou identificar as convergências e divergências nas falas dos professores.
A análise de conteúdo, que teve o tema como unidade de registro, acompanhada da elaboração de categorias foi a técnica utilizada no tratamento das informações fornecidas pelo professor. Assim, tomando por base as orientações de Bardin (1994), após termos feito a coleta dos dados, seguimos as três fases de sistematização da análise de conteúdo:
· Primeira Fase – pré-análise - nessa etapa nos deixamos impregnar pelo conteúdo trazido pelos professores, buscando descobrir os núcleos de sentido, os antagonismos, as concordâncias e discordâncias entre as falas dos participantes e as falas de um só participante. Como o próprio nome sugere - fase de pré-análise - em que inicialmente organizamos o material que foi explorado e procedemos a uma leitura geral e exaustiva, visando a elaborar as primeiras impressões gerais dos dados, em confronto com as três grandes categorias estabelecidas a priori: ofício docente, estresse e estratégias de enfrentamento, além, é claro, de um confronto permanente com os objetivos da pesquisa.
Para facilitar a visualização dos dados, fizemos um trabalho de recorte e colagem com todas as entrevistas transcritas. Agrupamos todas as respostas dos professores referentes a cada questão específica. Também com o questionário
fizemos esse agrupamento, embora os dados ali colhidos tenham servido mais especificamente para a caracterização da amostra e informações complementares. A análise de conteúdo foi usada com o material colhido durante as entrevistas.
· Segunda Fase – análise dos dados - nesta, exploramos mais detalhadamente o
material coletado, e, com o recurso da intertextualidade, tomamos por base os princípios do pensamento complexo, levando em consideração os elementos convergentes e os antagônicos. Assim, emergiram as categorias a posteriori que facilitaram o desenvolvimento da terceira etapa.
Foi uma fase longa em que tivemos que codificar e categorizar as informações. Na codificação, tomamos o tema como unidade de registro, uma vez que a análise temática nos proporciona a compreensão do sentido que o participante confere à mensagem: “o tema é uma unidade de significação complexa de dimensões variáveis; sua realidade é de ordem psicológica, não de ordem lingüística: tanto uma afirmação quanto uma alusão podem constituir um tema”. (RICHARDSON, 1999, p. 235).
Na categorização, tomamos como referência a definição de Bardin (1994, p 118):
Classificar elementos em categoria impõe investigação do que cada um deles tem em comum com outros. O que vai permitir o seu agrupamento é a parte comum existente entre eles.
Na articulação desses elementos, usamos o critério semântico para fazer o agrupamento. Todos os temas que podiam se relacionar pelo significado das palavras foram agrupados. As categorias foram se estabelecendo com base em um núcleo comum de sentido com todos os elementos que, em algumas falas dos professores, poderiam ser interpretados como temas antagônicos, mas que, numa perspectiva dialógica, são complementares e indispensáveis à compreensão do objeto em estudo. Com assento nestes, fizemos as inferências, articulações e construções.
· Terceira Fase - foi a etapa em que fizemos uma articulação dos dados e sua interpretação. Aqui, buscamos desvendar o conteúdo subjacente ao que foi manifestado, aprofundamos a compreensão de como o estresse se associa ao
ofício docente e como os professores criam suas estratégias de enfrentamento. Concluímos identificando e propondo estratégias de enfrentamento que favoreçam o desenvolvimento da resiliência, promovendo um exercício saudável da docência universitária.
Após identificarmos os núcleos de sentido nas falas dos professores através da categorização, fizemos uma articulação e interpretação dos dados agrupados. Ainda assim, faltava dizer mais. Percebemos a necessidade de extrapolar a técnica: fazendo associações com os conteúdos de nossos autores de referência, e apoiando-nos na visão de Morin (2003) que fala do método como uma estratégia, e não como uma seqüência de passos, fizemos mais uma interpretação, agora distinguindo a visão e compreensão de cada professor a respeito dos elementos que compuseram as categorias.